Las redes sociales se convierten en la principal fuente de información científica

Escribe Lydia Gil

VIII Encuesta de la Percepción Social de la Ciencia

El pasado mes de abril se presentaron los resultados de la VIII Encuesta de la Percepción Social de la Ciencia que realiza la Fundación Española de la Ciencia y la Tecnología (FECYT) cada dos años. Un informe de luces y sombras sobre la relación entre ciencia y ciudadanos, ya que como aspectos muy positivos encontramos que:

• Continúa en aumento el interés de los españoles por la ciencia y la tecnología, y pese a que todavía representa un porcentaje muy pequeño de la población (16%), es un dato esperanzador, ya que ha crecido un 136% en los últimos 12 años.

• Los científicos gozan de una muy buena imagen social junto a los médicos y profesores, y más de la mitad de la población considerada que la ciencia aporta más beneficios que perjuicios. En relación a las aplicaciones científicas y tecnológicas que los ciudadanos percibimos que aportan mayores beneficios se encuentran Internet, la telefonía móvil, la investigación con células madre y los drones.

• A pesar de que los ciudadanos percibimos un déficit en nuestra formación científica, en esta edición hemos sacado mejor nota en el test de conocimientos científicos (7,66 sobre 10, frente al 6,39 de 2014).

Por contra, observamos que uno de cada tres españoles sigue manifestando que no está interesado en ciencia porque no la entiende o que más de un 50% de los encuestados confía en las pseudociencias como la homeopatía o acupuntura, siendo los mayores interesados los titulados universitarios.

Otro de los datos destacados que no deberían perderse de vista es el gran impacto que tienen las redes sociales en su relación con la ciencia, y es que los resultados de la encuesta manifiestan que:

“Las redes sociales se han convertido en la principal fuente de información científica en Internet, por encima de Wikipedia o medios de información digitales”

4 de cada 10 españoles se informa sobre ciencia en las redes sociales, así que si aún dudabas sobre la importancia de implementar las redes sociales en tu estrategia de comunicación científica, estos datos deben de ayudarte a convencerte de lo contrario. Y si no sabes por dónde empezar o buscas un poco de inspiración, echa un vistazo al post “12 formas de comunicar ciencia en redes sociales” que quizá pueda ayudarte. 

“Aumentan significativamente Youtube o canales de video similares como fuente de información científica”

Más de un 30% de los españoles se decantan por el formato en vídeo para conocer la actualidad científica. Un dato que no resulta nada extraño si tenemos en cuenta que ver un vídeo en Internet se ha convertido en una de las actividades preferidas por los internautas a nivel internacional, aunado a la creciente oferta de canales de Youtubers científicos con los que podemos aprender y divertirnos.

• Date un Vlog de Javier Santaolalla (Dr. en Física de Partículas y divulgador científico).

• Deborahciencia de Deborah García Bello (Dr. en Química y divulgadora científica).

• Amloii de Daniel Gómez (Neurocientífico e investigador especializado en ritmos cerebrales y epilepsia).

• PDICiencia promovido por el ilustrador Diego Ortega Alonso, que demuestra cómo la ciencia puede adaptarse a todos los públicos con independencia de sus capacidades y convertir en Youtubers científicos a personas con discapacidad intelectual, .

• O alguno de estos canales de las universidades españolas que incluyen interesantes proyectos de divulgación científica en Youtube con el objetivo de comunicar sus resultados de investigación y acercar la ciencia a todos los ciudadanos.

“Facebook es la principal fuente de información científica de los ciudadanos con un 40% de preferencia”

Facebook sigue siendo el rey en el mundo del social media y la ciencia cada vez está más presente en esta plataforma. Su crecimiento en 2 años es brutal, tanto a nivel de usuarios como a nivel de fuente de información científica. Un 40% de los ciudadanos se decanta por esta red social para informarse sobre ciencia y tecnología, lo que representa un 44% más que hace 2 años.

En este sentido, una de las sociedades científicas más exitosas en esta plataforma es la Sociedad Española de Anestesia y Analgesia Veterinaria quienes han logrado implantarla como herramienta de difusión científica y se han convertido en una de las sociedades científicas más influyentes en las redes sociales.

“Twitter se mantiene como el segundo canal más utilizado por los ciudadanos para informarse sobre ciencia”

A pesar de que Twitter y sus 140 caracteres van perdiendo fuelle en el universo de las redes sociales, su relación con la ciencia se mantiene y sigue ocupando un espacio privilegiado para informarse sobre temas científicos. Ejemplo de ello son estos 10 hashtags relacionados sobre proyectos de divulgación científica.

“El uso de Instagram para informarse sobre ciencia crece más del 100%”

Instagram es la tercera red social más usada por los internautas para informarse sobre asuntos de ciencia. En los últimos dos años ha pasado de un 6% a un 13%, ubicándose muy cerca de Twitter.

Indudablemente, hay una oportunidad de oro para las instituciones científicas que se animen a experimentar con esta red social, ya que hasta ahora su uso ha pasado bastante desapercibido, tal y como lo hemos visto en los estudios sobre redes sociales y ciencia que he publicado en este blog:

• En noviembre de 2016, un 14% de las Unidades de Cultura Científica usaba las redes sociales de imágenes como Instagram, Flickr o Pinterest.

• En octubre de 2015, ninguna de las empresas  y centros de investigación del sector de la nanotecnología española usaba alguna de las redes sociales de imágenes.

• En julio de 2015, sólo un 2% de los centros de investigación del CSIC apostaba por Instagram.

Social Media en Investigación no quiere quedarse atrás en el gran despegue de esta red social, así que desde hace unas semanas he empezado a experimentar la fusión entre Instagram y ciencia (@tusocialmedia). Si tú también quieres animarte o simplemente quieres ver cómo lo hacen otros, te recomiendo seguir a Tono Vizcaíno (@_Piedra_) que quiere acercar la arqueología a la sociedad demostrando que el pasado está presente en cada una de las actividades de nuestra vida cotidiana;  la gran Pilar DM (eldadodelarte), una crack en el arte de contar historias, sobre todo aquellas relacionadas con el ámbito de los museos; o cuentas institucionales como la de la Agencia Sinc (@agencia_sinc), especializada en información y noticias científicas.
Foto portada y gráficos: FECYT

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Tomado de Social media en Investigación con permiso de su autora

La Teoría relacional: una propuesta para la comprensión y resolución de los conflictos en la institución educativa

 

Por Luz Yolanda Sandoval Estupiñá. Facultad de Educación. Universidad de La Sabana

Nuria Garro-Gil. Facultad de Educación y Psicología. Universidad de Navarra

 En la sociedad, la familia y las instituciones sociales, los conflictos están a la orden del día. Su génesis radica, en realidad, en patologías sociales de muy diverso grado y concreción: discriminación, individualismo, relaciones tóxicas, mala comunicación, ausencia de compromiso, deslealtad, falta de entendimiento, etc. En los diferentes tipos de organizaciones se realizan estudios sobre “el clima institucional” con miras a obtener diagnósticos que permitan orientar las estrategias para mejorar las relaciones, afinar la toma de decisiones y la comunicación.

En las instituciones educativas ocupa un lugar preponderante la educación para la convivencia, por los problemas y situaciones cada vez más generalizadas: agresividad, acoso escolar, suicidio, maltrato, no respeto a la autoridad… Los estudiosos de estas problemáticas han abordado las situaciones de violencia escolar, familiar y social y clima escolar como factores que afectan a la calidad de la educación. Investigadores, directivos escolares, profesores, se han interesado por estudiar estos fenómenos acuñando el concepto de “resolución de conflictos”, utilizando como mecanismos la mediación y la negociación, entre otros.

Para resolver un conflicto es importante entender primero, ¿qué es conflicto? y ¿qué no es conflicto? En la literatura actual encontramos autores de distintas disciplinas —especialmente del campo de la psicología, la sociología, la filosofía y la educación— que abordan el concepto, aportan técnicas y herramientas para resolverlos y ofrecen estrategias para desarrollar la habilidad.

Analizar las aportaciones que ofrecen algunos de los estudiosos del tema puede ayudar a su comprensión. Saber qué se ha dicho sobre el conflicto, cómo se ha entendido y cómo se ha orientado la resolución de los mismos en algunos contextos, y en particular en la institución educativa, puede ser un punto de partida. Toda propuesta socio-educativa comienza por clarificar conceptos e ideas para no confundir medios con fines, identificando la realidad concreta en la que se pretende introducir cambios y mejoras consistentes y duraderas, no cortoplacistas. El número actual de Estudios Sobre Educaciónofrece unas claves en este sentido en el artículo titulado “La teoría relacional: una propuesta para la comprensión y resolución de los conflictos en la institución educativa”.

La reflexión inicia reconociendo como la precariedad social que hoy se concreta en la  dificultad del hombre para crear y mantener relaciones sólidas y duraderas, lo cual acaba siendo germen de nuevas patologías sociales y conflictos diversos. Se espera de las instituciones sociales la potenciación de la naturaleza social de la persona, asegurando un ethos humano que favorezca la sociabilidad de las personas. Esto se concreta en un ethos  docente y un ethos institucional que puedan crear el contexto relacional idóneo para la buena relación de los actores implicados: alumnos, profesores, directivos, personal de servicios, y también familias y comunidad.

El desafío de las instituciones educadoras actuales en el desarrollo de esa sociabilidad de cada persona y de la comunidad en su conjunto, pone de relieve que la resolución de conflictos es mucho más que una técnica, unos procedimientos, unas habilidades. En realidad se trata de un modo de ser, de pensar, de relacionarse con las personas y de convivir unos con otros.  

Más allá de los aspectos estructurales y evolutivos del conflicto y las metodologías empleadas en la resolución, algunos autores provenientes de las ciencias sociales parten de la naturaleza del conflicto para entender su origen y razón de ser en las relaciones sociales. Beck (2000) lo describe como un elemento inherente a la condición humana que forma parte de lo social e involucra las esferas racional y subjetiva de la vida del hombre. Donati (2011) señala que no es un hecho individual sino relacional, de enfrentamiento del individuo consigo mismo, con los demás y con el mundo y en cada momento y lugar la sociedad manifiesta sus propias maneras de mantener, superar y transformar el conflicto.

Autores como Tórrego y Funes (2000) entienden el conflicto como la oposición, el desacuerdo por incompatibilidades, donde se ponen en juego las emociones y los sentimientos y donde el modo de resolución fortalecerá o debilitará la relación entre las partes. Baruch- Bush y Folger (1996) señalan que el conflicto podría constituirse en una ocasión de crecimiento personal y modo de relacionarse. De hecho Donati (2009) plantea que la relación es al mismo tiempo vínculo y conflicto, cercanía y distanciamiento, entendimiento y enfrentamiento. Y esa dualidad se hace presente en la interacción entre personas que son siempre y al mismo tiempo semejantes y diversas, y que pueden elegir relacionarse o no, adoptando una postura u otra frente a esa diversidad.

La raíz de los conflictos parece estar en las relaciones cada vez más instrumentalizadas, precarias y deshumanizadas. Por ello resulta necesario superar el enfoque estructural- funcionalista centrado en la fenomenología del conflicto y los aspectos procedimentales. El paradigma funcionalista (Luhmnan, 1990) sitúa el conflicto en las interacciones entre estatus y roles y el peligro que este supone para el equilibrio y adaptabilidad de los sistemas sociales. En este paradigma la institución educativa adopta un carácter marcadamente organizativo con especial atención en los estándares procedimentales y controles de calidad. Sin embargo, la institución educativa concebida desde la perspectiva institucional responde más a un ethos (Rodríguez y Aguilera, 2005), a una relacionalidad propia que la diferencia del resto de las instituciones sociales. Manifiesta una intencionalidad, estructura y reciprocidad concretas, resultado de las personas que la forman y sus relaciones. De esta manera, todo lo que acontece en la institución educativa se resuelve desde la conducta institucionalizada: desde el conjunto de normas pautadas por las dos dimensiones del ethos: la normas (ética) y la costumbre (cultura).

Puesto que los conflictos apuntan siempre a las relaciones, hemos considerado oportuno plantear la necesidad de incorporar una racionalidad y reflexividad de tipo relacional (Donati, 2008) desde las que poner en valor aquellas relaciones que encierran en sí un potencial humanizador (Donati, 2011). La propuesta va por tanto en la línea de apuntar a la dimensión relacional del conflicto, que lo presenta como una oportunidad de apertura y superación de la individualidad y de reconocimiento de la diversidad, orientada al aprendizaje y crecimiento individuales y sociales a través de la relación con los demás. El hombre es un ser relacional, que coexiste con otros, y las relaciones sociales significan al mismo tiempo acercamiento y distanciamiento, por lo que el riesgo está siempre presente en forma de posible conflicto.

Una racionalidad y reflexividad relacionales permiten apreciar la capacidad generativa de las relaciones. Y de esta manera todo conflicto se presenta como la oportunidad para modificar y humanizar el contexto relacional. En este caso, para hacer de la institución educativa un servicio relacional, donde las personas y sus relaciones sean el centro del quehacer educativo (Prandini, 2011). Dependiendo del tipo de relaciones que niños y jóvenes experimenten y generen ellos mismos a lo largo de su etapa educativa, se dará forma a un estilo de socialización distinto. Y este repercutirá a su vez en la manera de ser y hacer sociedad, contribuyendo de muy diversa manera en la generación de capital social (Donati y Solci, 2011).

Referencias bibliográficas:

Baruch-Bush, A. y Folger, J. P. (1996). La promesa de la mediación. Cómo afrontar el conflicto a través del fortalecimiento propio y el reconocimiento de los otros. Buenos Aires: Ed. Granica.
Beck, U. (2000) (Ed. Italiana). La società del rischio. Verso una seconda modernità. Roma: Carocci.
Donati, P. (2008). Oltre il multiculturalismo. La ragione relazionale per un mondo comune.Roma –Bari: Editori Laterza.
Donati, P. (2009). La società dell´umano.  Genova-Milano: Casa Editrize Marietti.
Donati, P. (2011).  La socilogia della riflessività. Come si entra nel dopomoderno. Bologne: Il Mulino.
Donati, P. y Solci, R. (2011). I beni relazionali. Che cosa sono e quali effetti producono. Torino: Bollati Boringhieri.
Luhmann, N. (1990) (ed. Italiana). Sistemi sociali. Bologna: Il Mulino.
Prandini, R. (2011). Servici sociali di interesse generale e sussidiarietà in Europa. I servizi per la prima infanzia tra politiche societarie e lib-lab. En Donati, P. (A cura di).Verso una società sussidiaria. Teorie e pratiche della sussidiarietà in Europa (161-200). Bologna: Bologna Bonomia University Press.
Rodríguez, A. y Aguilera, J.C. (2005). Persona, ética y organización. Cuadernos de Difusión, 10(18-19), 61-77.
Tórrego, J. C. y Funes, S. (2000). El proceso de mediación escolar en los IES de la comunidad de Madrid. Organización y Gestión Educativa, 4, 40-43.

Cómo citar esta entrada:

Sandoval Estupiñán, L.Y. y Garro-Gil, N. (2017). La Teoría relacional: una propuesta para la comprensión y resolución de los conflictos en la institución educativa. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/2601

Tomado de Aula Magna 2. 0 con permiso de sus editores

Universidades sostenibles

Escribe Mª Antonia García Benau

En una entrada anterior (ver aquí), definíamos brevemente a qué nos referimos cuando hablamos de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) y Desarrollo Sostenible (DS). En este post, tomado de uno de los Cuadernos de Trabajo que publiqué para la serie de Studia XXI, trato de mostrar algunos indicadores que reflejan una dimensión que debería formar parte de la estrategia y del objeto social de las instituciones de Educación Superior.

La sostenibilidad es un término muy complejo. La sociedad está demandando una mayor implicación de las universidades al solicitar una mayor incorporación de los criterios de desarrollo sostenible en sus actividades. Pero, ¿cómo hacerlo? Su implantación puede realizarse desde la aproximación top-down change o desde la aproximación bottom-up approach. Ambas requieren incorporar cambios institucionales y acciones concretas, llevar a cabo procesos de integración gradual y requieren una implantación paulatina; pero, una de ellas se aplica de arriba/abajo y la otra de abajo/arriba, es decir, la primera parte de tomar como referencia las acciones de las universidades líderes en este terreno mientras que la segunda supone incorporar iniciativas y demandas de los estudiantes.

Ambas aproximaciones – top-down change ybottom-up- pueden convivir y compartir las ventajas de la introducción de la sostenibilidad en las universidades.

Aunque lo que parece que se impone en las universidades es implantar las mejores prácticas seguidas por otras universidades, debemos tener en cuenta que las mejores prácticas para elaboración de memorias de sostenibilidad lo son porque su memoria recoge y se orienta hacia las demandas de los grupos de interés. Cuando las universidades desean implantar la responsabilidad social deben seguir un proceso que, en mi opinión, abarca tres pasos. El primero de ellos es el compromiso estratégico, el segundo es la implantación de un sistema de gestión interno y el tercero de ellos es abogar por una transparencia y por la rendición de cuentas a la sociedad.

El compromiso estratégico supone considerar que la RSU y el DS están íntimamente unidos a lo que debería ser el objeto social de las universidades, idea muy próxima a lo establecido en la Estrategia de Lisboa. Por ello, los planes estratégicos de las universidades deberían incluir estos aspectos.

La implantación de un sistema de gestión interno supone que las universidades instauren una serie de prácticas y se definan unos sistemas de evaluación/indicadores que permitan medir el esfuerzo. Sirva el cuadro 1 para mostrar algunos de los posibles indicadores que pueden elaborarse.

La rendición de cuentas sobre la responsabilidad social universitaria está vinculada a la publicación de los esfuerzos realizados y de los resultados obtenidos, es decir a la divulgación de la información sobre sostenibilidad. Quizá sea este aspecto, la “divulgación de dicha información”,  el menos desarrollado por las universidades. Tradicionalmente las universidades centran la publicación de su información en cuestiones financieras y presupuestarias. No es nada habitual encontrar información estructurada de carácter no financiero en sus páginas webs (más bien es muy escasa). De hecho, en ocasiones, se encuentra esta información dispersa e incluida dentro de informes técnicos, sin utilizar informes específicos para este cometido. Los informes que recogen la información sobre sostenibilidad se denominan habitualmente Memorias de Sostenibilidad.

Divulgar información de sostenibilidad es de carácter voluntario. Sin embargo, el paulatino incremento experimentado en la divulgación de información de tipo social en las universidades españolas y extranjeras puede considerarse como un éxito de la demanda de los stakeholders por lograr mayor transparencia y mejorar la rendición de cuentas.

Sería interesante crear modelos de valoración que permitieran analizar el grado de transparencia de información en términos de responsabilidad social universitaria y se pudieran crear procesos de comparación con otras universidades líderes en esta cuestión con el objetivo de mejorar actuaciones, y también como una forma de mejora de la legitimidad y de aproximación a los stakeholders.

Siguiendo la filosofía de elaboración general de las Memorias de Sostenibilidad, las universidades deberían informar a los distintos stakeholders sobre el impacto social, económico y medioambiental de su gestión, al igual que sobre los sistemas de gobierno corporativo establecidos. Es decir, las universidades deberían comunicar los objetivos de sostenibilidad que persiguen y los logros alcanzados.

El marco más utilizado para elaborar Memorias de Sostenibilidad son las directrices del Global Reporting Initiative (GRI), institución independiente que creó el primer estándar mundial de elaboración de sostenibilidad en todo tipo de organizaciones, aunque sus guías no ofrecen un formato estandarizado de presentación de la información. La estructura de información que proponen las guías del GRI incluyen información respecto a la visión de la sostenibilidad, la estructura de gobierno y los sistemas de gestión, así como un grupo de indicadores de actuación económica, social y medioambiental.

Aunque el marco conceptual del GRI es un buen instrumento para publicar información social y también ha sido utilizado por universidades, quizás sería interesante adaptarlo a las universidades y precisar el alcance del término sostenibilidad e integrar las dimensiones educativas a las memorias de RS (Lozano, 2006). Con fecha noviembre de 2011, el número de universidades públicas españolas que han publicado Memorias de Sostenibilidad de acuerdo con el GRI son: Universidad de Barcelona, Universidad de Cádiz, Universidad Internacional de Andalucía, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Universidad de Santiago de Compostela y Universidad de Zaragoza (Puede consultarse también, Ministerio Educación, 2011).

Los principios informativos que guían las Memorias de Sostenibilidad, siguiendo la G4 del GRI (2013), son los recogidos en el cuadro 2.

En términos generales, y siguiendo la Guía G4 del GRI (2013), una vez establecidos los principios, el contenido básico de la Memoria de Sostenibilidad debería ser recogido en el cuadro 3, entre información del contexto y contenidos básicos específicos.

Las universidades que han mostrado interés en fortalecer el compromiso con sus grupos de interés han situado los temas medioambientales y sociales como una de sus máximas. Pero como puede fácilmente adivinarse, no todo se acaba con presentar con regularidad Memorias de Sostenibilidad sino que también se requiere que su contenido exprese, de forma adecuada, el objetivo perseguido por ella. Dado que se trata de memorias cuya presentación es voluntaria por parte de las universidades, la calidad de la información contenida en ellos se alza como un requisito cada vez más exigido por los grupos de interés. Para ello se requiere que las mismas sean sometidas a un proceso de verificación/aseguramiento externo, como una forma de garantizar la credibilidad de la información publicada.

La lucha por la calidad de esta información divulgada y la definición del verdadero papel que las universidades juegan en la construcción social de la sostenibilidad empresarial pueden dar un impulso importante al aseguramiento/verificación externa de estos informes. El aseguramiento de los informes de sostenibilidad, práctica también de carácter voluntario, supone que un experto independiente realice un informe en el que valore el cumplimiento sobre el desempeño de las universidades en este campo. De acuerdo con los datos publicados en el Informe de Sostenibilidad en la UE (2010), el 49% de las memorias de Responsabilidad Social Corporativa (presentadas por las empresas) publicadas en 2008 realizaron algún tipo de aseguramiento. Los datos del GRI de 2010 corroboran esta tendencia pues casi la mitad de los informes han sido asegurados.

Los informes de verificación/aseguramiento se configuran, pues, como mecanismos de control que otorgan mayor garantía y credibilidad a la información contenida en los informes de sostenibilidad.

Sin embargo, no existe ninguna legislación de tipo obligatorio que regule los encargos de verificación, si bien se han publicado algunos marcos teóricos que ayudan a su desarrollo. Dichos marcos teóricos, precisamente con un enfoque centrado en los stakeholders, contienen recomendaciones para el aseguramiento externo de los informes de sostenibilidad (Véase, entre otros, AccountAbility, 2008; IAASB, 2012). A grandes líneas, los elementos que componen el informe de aseguramiento están muy próximos a los del informe de auditoría, incluyéndose los términos del encargo, los criterios que van a seguirse, los logros respecto a algunos aspectos del encargo y, en algunos casos, recomendaciones. Los expertos que, de momento, están llevando a cabo la realización de informes de aseguramiento son auditores de cuentas anuales y consultores.

Y no queremos terminar este apartado sin hacer una mención a la relación entre la rendición de cuentas y el gobierno de la universidad.

Las universidades, actuando dentro de su autonomía universitaria (Embid, 2013), deben poner en marcha un sistema de gobierno eficaz, que refuerce su autonomía y su compromiso con la responsabilidad y rendición de cuentas. En este mismo sentido se pronunció el Comunicado del proceso de Bolonia en Londres, en 2007, al decir que es importante tener “instituciones fuertes, que sean diversas, adecuadamente financiadas, autónomas y responsables”. Apoyamos lo señalado por la Comisión y el Parlamento Europeo (2006) cuando señalan que las universidades deben “aceptar una completa rendición de cuentas institucional de sus resultados a la sociedad.

Por ello, y siguiendo la filosofía de este documento, la rendición de cuentas a la sociedad, definida como un plan estratégico en las universidades, supone definir los stakeholders y sus intereses específicos y diseñar un conjunto de indicadores que puedan cubrir las expectativas de los grupos de interés identificados. Los indicadores, cuantitativos y cualitativos, pretenden mostrar el cumplimiento de las universidades.

Los Consejos Sociales, de acuerdo con el art 81.5 de la LOU, tienen la competencia de la rendición de cuentas ya que son el órgano de participación de la sociedad en las universidades.

Para animar la discusión, planteamos unas preguntas a nuestros seguidores: las universidades ¿representan efectivamente los intereses de la sociedad?, ¿se consideran los objetivos de responsabilidad social en el control de las universidades?

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Fuente: Cuaderno de Trabajo 8 de STUDIA XXI, Responsabilidad Social Universitaria y Desarrollo Sostenible.Las citas mencionadas en el post pueden consultarse en el estudio completo.

Tomado de Studia XXI con permiso de sus editores. 

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