¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (II)

Miguel Zapata Ros

Siemens dice:

Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information  rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.

Pero no señala cuáles de los procesos tenidos en cuenta previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados por la tecnología.

En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos tenidos en cuenta por las teorías de aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que decirlo explícitamente, y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (pero tampoco dice cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías: como una facultad exclusivamente humana. Si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el dominio de programación lógica, programación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o menos difusa.

Pero en ningún caso estos procesos, ahora realizados por la tecnología, verifican tres condiciones que se cumplen exclusivamente en los procesos de aprendizaje humano: Atribuir significado y atribuir valor al conocimiento. Y hacerlo operativo en contextos diferentes al que se adquiere. En contextos nuevos y complejos.

Esta entrada del blog, la segunda de la serie, está como el resto elaborada a partir de un trabajo extenso donde pretendemos dar una visión acerca de lo que son las teorías y modelos sobre el aprendizaje y contraponerla de forma analítica con sistemas estructurados de ideas que, sin ser teorías ni modelos, están siendo aceptados como tales en determinados entornos.

Utilizamos  para ello en el  Conectivismo, reflexionando por qué se produce ese fenómeno en la Sociedad del Conocimiento y de la Información.

Tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno, como si se tratase del preprint que da lugar a un trabajo más depurado.

Seguimos pues ahora con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)

Análisis

1. Precedentes y fundamentos

En la introducción Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conocimiento crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially ) y  plantea este hecho como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educativo y para la organización escolar. Referencia para ello a González (2004):

“One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The “half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction.”

En éste como en otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar una teoría se ha de contar con la definición de unas “condiciones de aplicación”. De las que carece el trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodológicos.

El conocimiento tiene como característica propia el crecer de forma exponencial en cualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigación básica, el progreso en la investigación es función de los conocimientos existentes. Su crecimiento seguirá pues un modelo exponencial. La base de la función exponencial es lo que varía, pudiendo ser próxima o menor que 1 incluso (ver fig.1, con exponenciales f(x)=1,5^x  , g(x)=1,2^x   y h(x)=0,8^x), como en ciertas circunstancias históricas ha sucedido. Esto que es una característica de este tipo de conocimiento (la investigación básica) no siempre es así, ni en cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay niveles en los que la progresión del conocimiento decrece. Según el informe Pisa en nuestro país las destrezas básicas de los niños de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero regular retroceso respecto de cohortes anteriores. Una cosa es la información, otra el conocimiento y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos.

Fig. 1

Habrá pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los planes de estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles básico y medio de la formación y si esto es compatible, y conveniente con el progreso de las destrezas instrumentales.

El informe Pisa (OCDE, 2009) señala una gran correlación entre las competencias básicas digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo analógicas. Cabe suponer que esto ocurra igualmente, aunque no esté probado, incluso con las competencias matemáticas y científicas.

En el documento citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación reseñando lo que considera “tendencias significativas en el aprendizaje”:

• Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over the course of their lifetime.

• Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways – through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks.

• Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related activities are no longer separate. In many situations, they are the same.

De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen déficits para su inclusión en el sistema educativo y para integrar su práctica en el diseño curricular. No cabe restar la importancia que esto tiene para la organización de la educación, pero no son temas de aprendizaje. Así sucede con que los aprendices realicen actividades en áreas diferentes, y a veces  sin relación entre sí, a lo largo de su vida laboral o profesional, que el aprendizaje que hoy llamamos informal cobre una relevancia central de nuestra formación, o que la educación que hoy llamamos formal (o inicial) ya no constituya más la parte principal o única de nuestra formación, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y diferentes a través de comunidades de práctica, de redes personales, en combinación con la realización de tareas laborales.

En definitiva que el  aprendizaje y por  ende la formación es un proceso continuo, durante toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimientos teóricos) y el aprendizaje de la práctica a través de actividades laborales o profesionales ya no se encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.

Particularmente poco afortunada es la expresión cuando se adentra en tendencias más directamente relacionadas con el aprendizaje. Así por ejemplo sucede cuando, de manera entendemos que metafórica pero no por ello excusable, dice con brocha gorda que:

Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our thinking (La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).

Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma figurada entre distintas partes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginación a la cuestión, pues sin duda entiende el autor, y también el traductor[1], por componentes cosas tan diversas como ideas, conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de memoria: recuerdos. Donde de un solo golpe despacha emociones, experiencias, sensaciones (imágenes, sonidos, sabores,…). En cuanto a relaciones, o conexiones, las cosas que podemos pensar que alberga este término pueden ser características y configuración de elementos de la personalidad, del estilo o estilos de aprendizaje, ideas y teorías implícitas, ideas previas, elementos de inferencia lógica personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto: “cableado”.

En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendido como una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en las organizaciones (lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y obras en sentido metafórico  como “organizaciones que aprenden”) presentándolo también como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organización:

The organization and the individual are both learning organisms. Increased attention to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to explain the link between individual and organizational learning.

Ya hay bastantes teorías que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y el aprendizaje en  la organización.

Respecto del “aprendizaje organizacional”: Las relaciones entre el individuo y el grupo/organización en cuanto a la participación de éste en la formación del aprendizaje, asunción y atribución de sentido en aquel, y en la participación del individuo  contribuyendo al conocimiento común, están estudiados ampliamente y en profundidad por las teorías ya existentes, si bien nunca suficientemente: se puede seguir el estudio de procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo. En cualquier caso se acepta (Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje tiene una naturaleza individual y singular, irreproducible en otro sujeto, y es la interacción la que produce aprendizajes nuevos en cada individuo.

Fig. 2

Otra de las tendencias que señala es:

Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information  rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.

Pero lo que no señala es cuales de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados por la tecnología.

En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos manejados por las teorías de aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías, como una facultad exclusivamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En todo caso si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto de programación lógica, programación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o menos difusa, pero que en ningún caso cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los aprendizajes:

• Atribuir significado al conocimiento
• Atribuir valor al conocimiento
• Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables desconocidas o no previstas).

Por último señala la tendencia a que el know-how y el  know-what  (el saber cómo hacer las cosas –métodos- y el saber qué cosas –contenidos-) sean  complementados con el know-where  (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información,  hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes).

Pero esto está desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias metacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje. 

REFERENCIAS.- 

OCDE, 2009. Informes PISA-ERA 2009. Informe español Resumen ejecutivo. http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2011/20110627-resumen-ejecutivo-informe-espanol-pisa-era-2009.pdf?documentId=0901e72b80d241d7

Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Consultado el 9 de Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/

Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf traducción de Diego E. Leal Fonseca (Febrero 7, 2007) (diego@diegoleal.org) como  Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Consultado el 18/8/2011 en  http://130.206.30.47:8080/rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo_era_digital.pdf

Vygotsky, L. (1932). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. México. Grijalbo, 1979.

Zapata Ros, Miguel (Mayo, 1.990): Técnicas de programación declarativa en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L. Madrid.

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[1] Ver N. del T. :

La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en donde los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operación de un artefacto o equipo. Así, al hablar del “cableado” del cerebro, se hace referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una persona a otra (“Es la manera como estoy cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o cual forma de reaccionar u opinar frente a una situación particular).

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (I)

Miguel Zapata

Esta entrada del blog, y las que le siguen, están elaboradas a partir de un trabajo extenso donde pretendemos dar una visión acerca de lo que son las teorías y modelos sobre el aprendizaje y contraponerla o contrastarla de forma analítica con sistemas estructurados de ideas que, sin ser teorías ni modelos, están siendo aceptados como tales en determinados entornos. Conviene pues una reflexión, en esta fase, en la que se puedan analizar con cierto nivel de detalle, y diferenciar, los rasgos que caracterizan a teorías y modelos del aprendizaje y al propio concepto de aprendizaje, estrechamente ligado con lo anterior. Tratamos también de echar una ojeada sobre la naturaleza y génesis de sistemas de ideas que son aceptados como teorías, sin serlo. Nos centraremos para ello en el caso del Conectivismo. Haremos alguna reflexión sobre por qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Información.

Tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno, como si se tratase del preprint que da lugar a un trabajo más depurado.

Introducción.

El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y representar la realidad así como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en que se produce y naturaleza de éste. Y que el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas.

Al menos el conectivismo tiene una aportación positiva: se ha presentado como una teoría que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos, las ventajas y que las supera también en la concepción de la naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la información y de la comunicación.

Por lo demás, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consideran al constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo según se ha visto en otra parte del trabajo.

Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens, 2004), es una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la SIC, relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización.

Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mundo académico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado en parte por el efecto de difusión que producen los entornos 2.0.

A continuación, y con relación a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en el documento principal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo, a través de la versión que aparece en el trabajo citado Connectivism:A Learning Theory for the Digital Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrollo posterior I've added awebsite to explore this concept at   del 5 Abril de 2005. Y su traducción en Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital, de Diego E. Leal Fonseca  en Febrero 7, 2007.

Consideraciones generales

Globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que desarrollaremos en detalle más adelante, llamar teoría, tal como el autor lo declara (Siemens, 2004) a algo expuesto en menos de tres páginas. Como veremos a continuación existe entre los autores un consenso en exigir a una teoría una serie de informaciones y de elementos organizados en unas categorías perfectamente definidas y estándares. Sin embargo, en el documento citado, Siemens prescinde de forma explícita de este requisito y del consiguiente desarrollo, lo cual en el caso del apartado que comúnmente se conoce como las “condiciones de aplicación de la teoría” se hace imprescindible. Si bien rastreando el documento podemos encontrar de forma implícita y sin diferenciar párrafos donde se abordan estos elementos.

Tal como establece Reigeluth (1983), y él mismo aplica en los enunciados de las teorías de su obra (Reigeluth, 1983), una teoría debe constar al menos de:

·        Objetivos

·        Valores

·        Métodos

·        Principales aportaciones de la teoría (Tesis)

O bien, como se hace en la presentación de la teoría de Wiley (June 2000) Learning Object Design and Sequencing (LODAS), una teoría consta al menos de

·        Objetivos

·        Valores

·        Condiciones de aplicación

·        Métodos

·        Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras

Apartados a los que se añaden, en numerosos casos, otros tres más como son: Revisión de la literatura (estado del arte), secuencia y alcance.

A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teoría “las condiciones de aplicación” y el “alcance”.

Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teorías sino también a los modelos teóricos. Como ejemplo ilustrativo de ello también podemos presentar uno de estos modelos. Así sucede en el Simplified and Adaptive Model for the Design of Learning and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presenta organizado en

·        Objetivos

·        Valores

·        Condiciones de aplicación

·        Métodos

·        Elementos de que consta la teoría.

·        Validación

·        Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras.

Igualmente en los modelos teóricos, aunque no siempre sea necesario, es conveniente y así se hace frecuentemente, incluir la revisión de la literatura, la secuencia y el alcance.

Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos la presentación de la “Teoría conectivista” (Siemens, 2004), estos aspectos no están claramente definidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajo para hallarlos de forma implícita. Igual sucede con la información a la que hasta el día hemos tenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y 2011). No descartamos sin embargo que así suceda o pueda suceder en un futuro.

Por lo demás los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un importante punto de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por añadidura, nos da idea de cuáles son las inquietudes y las sensibilidades de grupos influyentes de académicos y de personas vinculadas a elearning empresarial, así como de la importancia de las redes y de la web social para crear opinión, en este caso aceptada, influyente y cualificada.

Tampoco el afán que nos lleva es destruir o negar la validez sin más su trabajo. Esta tarea es siempre igual de fácil que negativa. Sino confrontar de forma racional y sistemática algunas de sus afirmaciones con otras aceptadas comúnmente y consolidadas, o con convicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Los objetivos son, utilizando el empuje y el impacto de la crítica que se hace, volver la mirada hacia las teorías vigentes y no suficientemente desarrolladas, sensibilizar hacia su desarrollo para aceptarlas, rechazarlas o cambiarlas por otras teorías. Y sobre todo validar el sentido y la validez de las teorías sólidamente fundadas como motor de progreso del saber aplicado y de su eficiencia.

REFERENCIAS

Reigeluth, C. M., editor (1983). Instructional Desing theories and models: An overview of their current status. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale.

Reigeluth, C. M., editor (1987).  Instructional Theories in Action: Lessons Illustrating Selected Theories and Models. Laurence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey.

Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf traducción de Diego E. Leal Fonseca (Febrero 7, 2007) (diego@diegoleal.org) como  Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Consultado el 18/8/2011 en  http://130.206.30.47:8080/rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo_era_digital.pdf

SIEMENS, George; WELLER, Martin (coord.) (2011). “The Impact of Social Networks on Teaching and Learning” [online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 1, pp. 164-170. UOC. [Accessed: dd/mm/yy]. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller-eng>

Siemens, G. (2011) Blog. http://www.connectivism.ca/

Siemens, G. (2005) Connectivism: Learning as Network-Creation http://www.astd.org/LC/2005/1105_seimens.htm

Siemens, G.  (November 12, 2006) Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused?  http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc

Wiley, D. A. (June, 2000) LEARNING OBJECT DESIGN AND SEQUENCING THEORY.  A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University in partial fulfillment of the  equirements for the degree of Doctor of Philosophy. http://www.opencontent.org/docs/dissertation.pdf

Zapata Ros, M. (Abril, 2010) Secuenciación de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje. https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=16137 http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=21089

Un Caballo de Troya en el aula

Escribe: Cristóbal Suárez

El Centro del Conocimiento de Tecnologías Aplicadas a la Educación del CITA, Fundación Germán Sánchez Ruipérez acaba de publicar su Boletín Nº 6, septiembre 2011. Gracias a su invitación me he dedicado a repensar ¿qué añade internet en el aula?, y este es el resultado, el artículo que aquí debajo reproduzco y que tiene una versión en PDF.

Además de este artículo –y el banco de artículos- en esta edición se destaca La gestión de conocimiento en Red para formar y aprender en Red de Luis Ángel Fernández y Gilda Sotomayor, así como una serie de noticias, informes, investigaciones, buenas prácticas, reseñas bibliográficas, recomendaciones 2.0 y más. Todo para empezar el curso. #tendenciaseducativas

Un Caballo de Troya en el aula

Al inicio del curso, padres, docentes, políticos e instituciones volvemos a platearnos el tema de la introducción de Internet en el aula. En este proceso de metabolización educativa de Internet podríamos encontrar –desde una mirada sociotecnológica- sorpresas, no sólo por el sinfín de herramientas web (1) que existen y que podemos usar, sino porque el uso de Internet lleva –oculto- un conjunto de implicaciones que afectan a la cultura escolar; no existe un uso inocuo de la tecnología. Entre todos estos supuestos de orden cultural podemos destacar uno: Internet puede ser el “Caballo de Troya” para que la colaboración se afiance en la educación formal.

Al añadir Internet al perímetro –físico y simbólico- de la educación formal, no introducimos sólo un artefacto, sino más bien un sistema tecnológico de acción que nos permite pensar y sentir con esa forma de hacer. En esta línea de acción existen, por lo menos, tres dimensiones educativas que debemos sopesar al plantearnos el uso de Internet en la educación:

• La desterritorialización de los procesos educativos que añaden a la estructura educativa jerárquica un modo de acción horizontal y reticular, sin centro.

• El desarrollo de nuevos valores y creencias compartidas en y sobre Internet que, de forma muy general, no son propias de la institución escolar.

• El cambio en la matriz de comunicación amplía la oportunidad de asumir otros roles, reconocer nuevos agentes educativos y plantear otras formas válidas de interacción más allá de la relación docente y alumnos.

Por ello, y en atención al primer punto, no se podría hablar exactamente de la introducción de Internet en el aula, sino más bien de la constitución de otro espacio de acción educativa. Internet abre el aula, y el concepto de aula, a una acción global y en red, diferente a la forma local y jerárquica de la acción escolar. Por esta razón la escuela debe entender que Internet no es un material didáctico, sino “un entorno educativo, es decir, una magnitud extensa que da cabida al sujeto y al conjunto de acciones e interacciones que condicionan su aprendizaje al tiempo que construye su identidad como persona” (2). Por ejemplo, al usar los servicios de redes sociales –pulso de la interacción en Internet- no solo optamos por el uso de una herramienta, sino por una forma de organización que sirve de modelo de acción en red. Por ello, al usar Internet no introducimos un nuevo material educativo, aprendemos a pensar en red en un entorno social, cultural y tecnológicamente enriquecido.

Respecto al segundo punto, Internet representa en sí mismo un estadio de desarrollo en la historia de la humanidad. Pero, hay algo más. El uso de Internet también entraña una cultura, un conjunto de valores y creencias que se tejen y entretejen en torno a nuevos lenguajes, protocolos, dinámicas, utopías o distopías. Buena parte de esta emergente cultura digital, como señala Freire, “se asienta sobre nuevos valores o sobre la revitalización de otros como: lo abierto, la producción, la copia, la remezcla, la reputación o la meritocracia” (3). La escuela está poco acostumbrada a estos rasgos culturales y, si estos se ponen en práctica, suelen ser aún procesos alternativos o secundarios. El uso de Internet en la educación implica un acercamiento a la cultura digital que discurre en escenarios que, lejos de imitar, se abren construyendo sus propias “historias”. Pues bien, si no se estima el impacto cultural de Internet en la educación, lo único que haremos es arrojar tecnología en el aula, ignorando el carácter simbólico que supone actuar, pensar y sentir en estos entornos.

El tercer punto, el cambio de matriz de comunicación generada en Internet, nos abre a un tema educativo de fondo: la interacción social como condición social que explica, e impulsa, el aprendizaje. Usar Internet en la dinámica escolar supone aceptar un cambio de registro en la forma de comunicación y, con ello, en las condiciones sociales de aprendizaje. Para Castells, el gran cambio sociocultural que supone Internet en la sociedad está estructurado en términos de procesos de comunicación: “la cultura de la sociedad red es una cultura de protocolos de comunicación entre todas las culturas del mundo, desarrollada sobre la base de una creencia común en el poder de las redes y de la sinergia obtenida al dar y recibir de los demás” (4). ¿Qué hacer en educación cuando la matriz de comunicación de un entorno educativo cambia?

Las personas tienen hoy en Internet mayores instrumentos para organizar sus vidas y comunicar en distintas direcciones, con diferentes agentes, con finalidades diversas, con más lenguajes, también con nuevos retos y amenazas. Pero, es aquí, en el seno de la comprensión comunicativa, donde aparece la oportunidad colaborativa de la acción educativa. No se trata de una aplicación web en concreto, sino de estilos de interacción social que nos permiten remontar el monólogo docente como la única forma de interacción educativa válida y estimar la interlocución colaborativa de nuevas voces como otra fuente de aprendizaje. Por ello, hablar de Internet en el aula supone hablar de cambios en la forma de representar la interacción educativa que amplía la forma básica y tradicional de pensar las condiciones sociales de aprendizaje.

Esto es, la colaboración entre estudiantes en entornos en red es una alternativa real y consistente que implica, sobre todo, repensar los modelos de interacción profesor-estudiante y valorar otros donde esté presente el otro, el estudiante, como interlocutor educativo válido. Esto no es un cambio leve, representa un cambio en la propia base educativa porque no existe ninguna acción educativa sin un proyecto de comunicación. Por esta razón, Internet como entorno educativo, cultura emergente y como matriz de comunicación añade nuevas condiciones y retos a la educación donde la colaboración representa una oportunidad y el reto inmediato de las políticas educativas y la dinámica escolar.

Es probable que al usar Internet en el aula nos llevemos más de una sorpresa si miramos bien dentro del “Caballo de Troya”, como ya lo han comprobado en esta pequeña muestra de ejemplos –en diversos niveles educativos- con sesgo colaborativo:

• The Skycity

• Mutrayil. Una recreación de Motril en la Edad Media

• Callejeros literarios

• Astro Atocha

• Homenaje a Miguel Hernández

• Proyecto Facebook

• El mundo por maleta

• Entreculturas

• Radio Class 2.0

• Kiosko de chuches 2.0

Referencias:
(1) Martí, Jordi (2010). ‘Herramientas 2.0’, XarcaTIC. Disponible en: http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0

(2) Suárez, Cristóbal (2010). “Internet, más allá del ‘materialismo’ didáctico”, Educación y Virtualidad. Disponible en: http://educacion-virtualidad.blogspot.com/2010/12/Internet-mas-alla-del-materialismo.html

(3) Freire, Juan (2011). “Las paradojas de Internet”, El País (29/01/2011)

(4) Castells, Manuel (2010). Comunicación y poder. Madrid, Alianza, pág. 68.

Para citar:

Suárez, Cristóbal (2011). “Un Caballo deTroya en el aula”, Boletín del Centro del Conocimiento de Tecnologías Aplicadas a la Educación, CITA, Nº 6, sep. 2011. ISSN 2173-1373. 

Conclusiones de la investigación: "Técnicas para reducir el fracaso escolar"

Escribe: Pere Marqués

La investigación “Nuevas técnicas contra el fracaso escolar” se ha desarrollado durante el curso 2010-2011 a partir de un convenio de colaboración entre la empresa CASIO y el grupo de investigación “Didáctica y Multimedia” (DIM-UAB) de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Han participado unos 100 profesores y 3.000 alumnos de 15 centros de ESO y primaria de toda España,donde se han aplicado diversas actividades de enseñanza y aprendizaje orientadas a la reducción de fracaso escolar. Muchas de ellas consideran la utilización de las TIC, especialmente la pizarra digital (videoproyector, ordenador, PD) e Internet, y consisten en actividades no memorísticas, de creación y aplicación de conocimiento, orientadas a dar más autonomía a los estudiantes, que en muchos casos pueden consultar diversas fuentes de información (apuntes, libros, Internet).  

Del estudio se desprende que la mayoría de los profesores han aplicado con buenos resultados estas actividades prácticas “con apoyo documental” que se proponen, aunque al realizar los exámenes generalmente solo permitían a los alumnos la consulta de los apuntes.

 Otras técnicas que también se han utilizado mucho y con buenos resultados para evaluar a los estudiantes han sido las presentaciones públicas de trabajos grupales o individuales, el “dar pistas” a los estudiantes sobre lo que puede salir en el examen y la realización de exámenes previos “de entrenamiento”.

Por otra parte, hay unos principios de actuación que el profesorado destaca como importantes para incidir más en estos alumnos con problemas de aprendizaje:   proponer más tareas prácticas que preguntas teóricas; evaluar también los procesos (de trabajo, de estudio…), no solamente el producto final que sean capaces de realizar; la detección precoz de los estudiantes que necesitan un apoyo especial; el contacto con las familias; el apoyo entre compañeros; trabajar técnicas de estudio diversas… Y otras actividades también muy utilizadas han sido la búsqueda de recursos por parte de los estudiantes en Internet, para presentar y comentar luego a sus compañeros en la pizarra digital y la corrección de ejercicios entre alumnos, siguiendo las instrucciones del profesor.

Respecto al impacto de estas técnicas en los aprendizajes de los estudiantes, un 94% de los profesores aprecia que aplicando estas técnicas los alumnos sí aprenden más y un 72% también considera que mejoran las calificaciones académicas, es decir, se reduce el fracaso escolar.

Los mejores resultados se obtienen sobre todo con los alumnos trabajadores pero a los que les cuesta seguir la asignatura. En el grupo de alumnos que pese a trabajar normalmente suspenden porque no pueden con la asignatura se observa también un impacto positivo con la aplicación de estas técnicas, aunque en menor medida. Y lo mismo ocurre con los alumnos que van bien o muy bien en la asignatura.  En cambio, en el grupo de alumnos desmotivados por la asignatura y que no trabajan, el impacto de estas técnicas es mucho menor.

Para terminar indicar que aunque para un 67% de los docentes la preparación de las actividades de acuerdo con las técnicas prescritas en esta investigación ha supuesto un incremento del trabajo, mayoritariamente consideran que ha merecido la pena, habida cuenta de las mejoras obtenidas en los aprendizajes de los alumnos.

A partir de los resultados positivos de esta investigación, el próximo curso 2011-2012 veremos de iniciar nuevas investigaciones con un mayor número de centros y de mayor duración, para poder medir con más precisión el impacto de estas técnicas en todos los estudiantes, y su eficacia para recuperar a los estudiantes con problemas de aprendizaje. 

En <http://www.pangea.org/peremarques/casio> puede consultarse el portal de la investigación y acceder a la memoria completa del estudio.