Tres habilidades que estamos perdiendo en el siglo XXI (y tres que estamos ganando)

Escribe Sofía García-Bullé

 La escuela es el primer lugar fuera del hogar donde los alumnos comienzan a obtener conocimientos y desarrollar habilidades, ambos entornos responden a una necesidad marcada por los tiempos. Por ejemplo, hace unos 150 años era indispensable saber montar a caballo para llegar más rápido a un destino, ahora solo se necesita aprender a manejar un automóvil o incluso, solo se requiere tener una aplicación móvil para pedir un taxi; a principios del siglo pasado era crucial saber código morse para hacer llegar un mensaje breve a una distancia larga en una forma económica y expedita, hoy solo se necesita saber usar un dispositivo móvil o computadora para poder enviar mensajes a cualquier parte del mundo y de forma inmediata.

El avance de la tecnología y las necesidades sociales de determinado momento histórico son los valores que definen las habilidades que están vigentes, y las que tienen prioridad en los espacios educativos. Bajo este contexto, podemos decir que hay habilidades que estamos perdiendo, y otras que estamos ganando. Hay seis de ellas que muestran el impacto de un progreso hacia una era de inteligencia digital, comunicativa y consciente.  

El ocaso de la letra escrita

¿Cuándo fue la última vez que escribieron a mano una cuartilla completa? La caligrafía, disciplina que perfecciona la escritura a mano, ha estado desapareciendo silenciosamente de las escuelas. En Finlandia, las lecciones de caligrafía están siendo desplazadas en favor de clases de mecanografía; en Estados Unidos la escritura cursiva ya no es obligatoria; en las Filipinas, solo el 20 % de los alumnos de séptimo grado provenientes de escuelas públicas escriben cursiva.

Debido al uso masivo de computadoras y dispositivos móviles, la actividad de escribir a mano ha caído en desuso. Las escuelas que siguen enseñando la disciplina lo hacen porque a pesar de ser una habilidad obsoleta, existen beneficios de aprender a escribir a mano y hacerlo frecuentemente, como desarrollar habilidades motoras, potencializar la creatividad, la retención de memoria, el pensamiento crítico, la gramática y la ortografía. 

Pasó el tiempo de leer la hora

Hace 15 o 20 años era indispensable saber descifrar la hora en un reloj de manecillas, pero la llegada de los celulares y dispositivos móviles puso fin a esa necesidad, hoy en día son tan pocos los estudiantes que pueden leer la hora en un reloj análogo, que las escuelas están considerando retirarlos y sustituirlos completamente por digitales. 

Este aprendizaje es valioso para muchos maestros, dado que abarca habilidades ligadas al pensamiento lógico y matemático. Aprender a leer la hora es auxiliar para entender las series numéricas como las sustracciones y las fracciones.

Quedando desubicados

Saber leer y dibujar mapas fue una habilidad básica para navegar nuestras ciudades y países antes de la era del GPS, Google Maps y Waze. Hoy solo necesitamos ingresar una dirección y una aplicación nos indicará cómo llegar hasta el punto de decirnos dónde dar vuelta y cuando cambiar de carril. Estas aplicaciones han ayudado a que muchas personas sin un buen sentido de la orientación, puedan llegar a más lugares que no habrían podido alcanzar de otra forma. Pero también ha sacrificado algunos aprendizajes que pudieran ser benéficos en una era en la que leer mapas pudiera calificarse como obsoleto.

Aprender a descifrar mapas y a desplazarse con ellos es auxiliar en el desarrollo del pensamiento crítico, análisis, orientación, dimensión espacial, memoria y pensamiento lógico, además de sacarte de apuros cuando se te acaban los datos o la batería del celular.

Nuevas inteligencias a la vista

Muchos de los que nacimos en el rango de tiempo de la generación X o inclusive en los primeros años de la Millennial, hemos conocido situaciones en las que la interacción, el trato humano y el trabajo en equipo son más difíciles de lo habitual. Todas estas son actividades que requieren el uso de inteligencias a las que no habíamos puesto mucha atención hasta ahora: la inteligencia social y la inteligencia emocional.

La inteligencia emocional se refiere a la conciencia y el trabajo sobre las propias emociones, conocer aquello que motiva tus actitudes y la forma en interactúas. La inteligencia social implica las habilidades con las que tratas de conocer a otra persona y comunicarle algo de la mejor forma posible. En el campo laboral, la inteligencia emocional es el indicador más alto de desempeño, 71 % de los empleados encuestados por CareerBuilider dijeron valorar la inteligencia emocional por encima del coeficiente intelectual. La encuesta también reportó que los empleados con inteligencia emocional alta son más propensos a mantenerse en calma ante una situación de trabajo bajo presión, resuelven conflictos más eficientemente y responden a sus compañeros de trabajo con empatía.  

La inteligencia social, por su parte, es una de las habilidades con mayor capacidad de resistirse a la automatización ya que involucra elementos como la percepción compleja, la interpretación, el pensamiento crítico, la resolución de conflictos, la negociación y la persuasión, entre otras.

Un nuevo código de habilidades

Conforme cada vez más dimensiones de la vida humana se tornan al espacio digital, aprender código se hace cada vez más importante. Hay una aplicación o dispositivo para todo, para pedir un taxi, para barrer la casa, para encargar comida o el super a domicilio… todas ellas necesitan un software y ese software se escribe en código.

Tan solo en los últimos tres meses del 2019, las tiendas de apps en Android ofrecían 2.57 millones de aplicaciones, mientras que las de Apple alcanzaron los 1.84 millones. Esto sin contar los programas de computadora, los videojuegos o el software para herramientas de uso común, como escobas eléctricas o smartwatches. La industria del software ha tenido un crecimiento enorme en esta última década y seguirá creciendo a pasos agigantados. Bajo este contexto, podemos decir que la habilidad de escribir y entender código será básica para ubicarse en el mercado profesional.

Leer y pensar bien

La digitalización de los contenidos ha traído grandes ventajas al habilitar la conservación, archivado, difusión y disposición al público de grandes cantidades de información. Pero pocas veces nos preguntamos, ¿cuánta información es demasiada?

Como ejemplo, el mexicano promedio pasa 13 horas diarias conectado a la red, de esas 13 horas, ocho son dedicadas a la lectura de contenidos digitales. Estos contenidos pueden ser muy diversos, desde artículos de revistas, estudios o libros, hasta interacciones escritas en servicios de mensajería y redes sociales. ¿Qué estamos aprendiendo de todo lo que leemos en la red?

Fenómenos sociales propios de la arena de la comunicación digital como las cámaras de eco y las fake news generan una necesidad que no existía en décadas anteriores, cuando la oferta y producción de contenidos era más limitada y su menor volumen la hacía más fácil de validar o desmentir. Esta desinformación y cacofonía digital puede llevar a malentendidos, interacciones negativas o violentas en redes, o hasta pánico global cuando estas fallas de comunicación suceden bajo el marco de una crisis de salud, financiera o política. Este exceso de información llama a una lectura de comprensión de alto nivel, un sentido crítico, habilidades de investigación y constatación de fuentes, además de un ejercicio constante de la empatía y comunicación efectiva con los interlocutores.

Es cierto que para muchos maestros, las habilidades que van quedando obsoletas dejan un hoyo en el sistema que hay que llenar con otras estrategias para que los estudiantes aprendan cosas como la coordinación motora, el pensamiento matemático y la dimensión espacial, entre otras, pero parte del reto de enseñar implica desarrollar medios que brinden estos conocimientos a los estudiantes sin quedarse atrás de las nuevas necesidades del mercado laboral y el foro social en los que es necesario adaptarse constantemente.  

¿Qué otras habilidades crees que se han perdido en los últimos años con este cambio de necesidades de acuerdo a la época? ¿Qué otras habilidades han ganado las nuevas generaciones? Cuéntanos en el apartado de comentarios.

Tomado de Edu News

Emprendimiento intergeneracional: lazos entre la universidad y la sociedad

Escriben Isidro de Pablo y Adriana Pérez-Encinas

Contexto

El envejecimiento de la población es uno de los retos a los que se enfrentan los países europeos en la actualidad. Según fuentes de Eurostat, en 2017 el 40% de la población de la EU-28 tenía una edad superior a 50 años. Las tasas de natalidad siguen en descenso, el envejecimiento en aumento y la tasa de empleo mejorable. Así pues, surgen las preguntas: ¿qué podemos hacer para fomentar sinergias entre jóvenes universitarios y emprendedores seniors? ¿Qué lazos pueden tenderse entre la universidad y la sociedad que impulsen el emprendimiento intergeneracional?

El proyecto

En este contexto surge el proyecto IVI, que pretende ser el nexo entre emprendedores jóvenes y senior para servir de plataforma para el intercambio de buenas prácticas y formaciones. El proyecto IVI es una alianza estratégica KA204 y está coordinado por la Escuela de Negocios francesa IPAG. La finalidad de este proyecto es crear una metodología que permita poner en contacto a jóvenes emprendedores con emprendedores senior para posibles colaboraciones laborales. El proyecto lo desarrolla un consorcio formado por seis socios estratégicos ubicados en Francia, Suecia y España. En cada país hay dos instituciones socias, por un lado, una ONG que trabaja con personas mayores y temas de emprendimiento y, por otro lado, una institución de educación superior, la Universidad Autónoma de Madrid en España, la institución sueca Stiftelsen Hogskolan I Jonkoping, y la institución francesa coordinadora del proyecto  (IPAG Business School). 

De este modo, el proyecto se centra en jóvenes y seniors que tienen la intención o interés en crear una empresa, y en formadores que trabajan con jóvenes y seniors en temas de emprendimiento. En cuanto a las ONGs, la Fundación Mayores de Hoy, en España, trabaja por garantizar la protección de personas mayores mediante la promoción del envejecimiento activo, las relaciones intergeneracionales y la respuesta a sus necesidades, defendiendo el respeto y la igualdad para esta población. En Suecia, la fundación IFS tiene el objetivo de proveer apoyo a personas migrantes que quieren empezar un negocio en ese país mediante la estimulación al emprendimiento y la mejora de las competencias necesarias. Por último, en Francia, la organización TIGcRE busca alentar el emprendimiento intergeneracional potenciando las complementariedades entre las dos generaciones incentivando el emparejamiento de personas con habilidades específicas y personas con una idea de negocio con un enfoque intergeneracional.

Necesidades

El proyecto se apoya en cuatro necesidades que se vienen planteando desde las instituciones europeas: por un lado, la necesidad de abordar el desafío del envejecimiento de la población en Europa, permitiendo que las personas mayores se mantengan social y económicamente activas a través del emprendimiento. Por otro lado, la necesidad de brindar apoyo a aquellos jóvenes y seniors interesados en emprender y poner a su disposición las herramientas que faciliten sus proyectos de emprendimiento. Además, el proyecto creará una guía metodológica para implantar en las ONGs que trabajan con personas mayores y/o los jóvenes interesados en este modelo de cooperación intergeneracional. Finalmente, el proyecto IVI aborda el tema de la evolución continua de la sociedad mediante modelos de innovación social basados en el emprendimiento como fuerza motriz.

El proyecto IVI está formado por varios paquetes de trabajo, siendo los tres primeros las tres principales líneas de trabajo. El primero, que es la base del proyecto, se centra en la elaboración de una metodología educativa a partir de un primer estudio que analiza las necesidades de personas mayores y jóvenes interesados en emprender. El segundo paquete de trabajo consiste en el desarrollo de módulos de aprendizaje innovadores para los estudiantes, que se complementa por el tercer paquete de trabajo que consiste en el desarrollo de herramientas de enseñanza innovadoras para los formadores. Los últimos dos paquetes de trabajo son transversales al desarrollo del proyecto.

Hasta la fecha, el equipo de la UAM ha desarrollado la propuesta metodológica del programa formativo de emprendedores jóvenes y senior, identificando las capacidades técnicas y relacionales necesarias para poner en marcha un proyecto emprendedor. En fases sucesivas se desarrollará una parte de los materiales necesarios para aplicar dicho programa, y se participará en la validación del mismo con una prueba piloto en cada país.

Resultados esperados

Asimismo, la ejecución del proyecto IVI generará un número importante de resultados. Los más significativos son la creación de una metodología innovadora para compartir ideas, competencias y diferentes perfiles entre jóvenes y adultos, así como un catálogo de recursos y herramientas sobre la co-creación intergeneracional de negocios y educación de personas para trabajar el emprendimiento intergeneracional y los intercambios entre jóvenes y seniors.

Finalmente, cabría destacar que este proyecto europeo tiene un componente integrador, en la medida que pretende reforzar las relaciones entre jóvenes y adultos con experiencia, contribuyendo a la reducción de la brecha entre generaciones y la discriminación en la sociedad. Además, el proyecto IVI abrirá oportunidades profesionales basadas en la complementariedad de competencias y el acceso a metodologías educativas, módulos de aprendizaje relacionados con el emprendimiento y herramientas innovadoras que se desarrollarán en este proyecto y que estarán a disposición de las instituciones de educación superior y toda aquella organización que lo desee. Además, este tipo de programas pueden considerarse como un ejemplo de buena práctica de gobierno universitario al proporcionar a las universidades un instrumento para ejercer la responsabilidad social de la universidad como agente transformador del territorio al sensibilizar a la comunidad universitaria hacia cohesión social.

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Proyecto IVI. Número de proyecto 2018-1-FR01-KA204-047946. Convocatoria 2018 ACCIÓN CLAVE 2 (KA2) Asociaciones Estratégicas en el Ámbito de la Educación de Personas Adultas (KA204).

Tomado del blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Luchando contra la desinformación en línea: construyendo la base de datos de herramientas web

Escribe Julio Arevalo 

 

 “Fighting Disinformation Online: Building the Database of Web Tools”. New Report from RAND, 2020

Texto completo

Base de datos

El ecosistema de información de hoy en día da acceso a cantidades aparentemente infinitas de información de forma instantánea. También contribuye a la rápida difusión de la desinformación a millones de personas. En respuesta a este desafío y como parte de la iniciativa “Truth Decay” de la RAND Corporation, los investigadores de RAND trabajaron para identificar y caracterizar el universo de herramientas en línea dirigidas a la desinformación en línea, centrándose en aquellas herramientas creadas por organizaciones sin ánimo de lucro o de la sociedad civil.

Hallazgos clave

• Cada instrumento enumerado en la base de datos tiene por objeto mejorar el ecosistema de información en línea de alguna manera.
• Las herramientas se identificaron mediante búsquedas en la web, artículos en los que se examinan las herramientas y los avances en este campo, y debates con expertos (por ejemplo, los que participan en el desarrollo o la financiación de herramientas).
• Cada entrada es un instrumento que o bien es interactivo o bien produce algún producto que los consumidores pueden utilizar o aplicar a su propia navegación por la web o consumo de información.
• Esta base de datos se centra en los instrumentos elaborados por organizaciones sin fines de lucro y de la sociedad civil.
• Cada entrada debe centrarse explícitamente en la desinformación en línea.
• Se enfoca en herramientas basadas en los Estados Unidos que se dirigen al mercado de los Estados Unidos.

Se identificaron siete tipos de instrumentos; cada instrumento de la base de datos se clasifica en al menos una categoría y hasta dos categorías

• Las herramientas de detección de bots y de spam tienen como objetivo identificar las cuentas automatizadas en las plataformas de medios sociales.
• Los códigos y normas se derivan de la creación de un conjunto de principios o procesos para la producción, el intercambio o el consumo de información que los miembros deben comprometerse y a los que deben adherirse a cambio de algún signo externo de pertenencia que pueda ser reconocido por otros.
• Los instrumentos de puntuación de la credibilidad asignan una calificación o puntuación a las distintas fuentes en función de su exactitud, calidad o fiabilidad.
• Los instrumentos de rastreo de la desinformación estudian el flujo y la prevalencia de la desinformación, ya sea rastreando piezas específicas de desinformación y su propagación a lo largo del tiempo o midiendo o informando el nivel de noticias falsas o engañosas en una plataforma particular.
• Los instrumentos de educación y capacitación son todos los cursos, juegos y actividades destinados a combatir la desinformación enseñando a las personas nuevas aptitudes o conceptos.
• Los instrumentos de verificación tienen por objeto determinar la exactitud de la información y los instrumentos que funcionan para autenticar fotos, imágenes y otra información.
• Las listas blancas crean listas de direcciones web o sitios web de confianza para distinguir entre los usuarios o sitios de confianza y los que pueden ser falsos o maliciosos.

Tomado de Universo Abierto 

El detective tecnológico: un juego en la educación superior. Sus bases

Escribe Carlos Bravo Reyes
Por lo general cuando nos referimos al concepto de juego, lo asociamos a los niveles primarios o secundarios de la educación o a los conocidos videojuegos. Sin embargo su empleo en la educación superior es también objeto de estudio de diferentes investigadores
El caso que mostramos parte de transformar el conocido escape room en una variante trasladada a la educación superior, con el objetivo de mejorar la competencia tecnológica. El escape room es una actividad lúdica que se desarrolla en el ámbito de los juegos y el ocio, dirigido principalmente a un público que desea liberar su estrés y divertirse. 

Según (Lama, 2016), es la actividad de ocio más valorada en los principales destinos turísticos europeos. En este contexto se aprecia un aumento en las inversiones en el área y un alto crecimiento en las salas donde se desarrolla. En sentido general el escape room es un juego que tiene como finalidad escapar de una habitación en un tiempo determinado a partir de la solución de diferentes retos.

En el campo educacional se observa un incremento en la cantidad de instituciones que crean actividades de escapismo con sus estudiantes. La mayoría de estas se desarrollan en el ámbito de la enseñanza primaria. Sitios como (Agora Abierto, s.f.) (Recursos Tics y más, s.f.) (Educación 3.0, s.f.), recopilan diferentes experiencias de escapismo en ambientes escolares. (Hortigüela y Fernández, 2018) en las actas del XI Congreso Internacional de Actividades físicas cooperadas relatan dos experiencias de escapismo aplicadas en las clases de actividad física. Ponen de manifiesto la necesidad del trabajo cooperado, como elemento clave para resolver todos los desafíos.

Estudiantes de la Licenciatura en Educación.
Al fondo se aprecia el reloj que marca el
tiempo que resta de la actividad. 

Algunos autores valoran esta actividad como un juego que se desarrolla durante un tiempo determinado con el propósito de escapar o salir del lugar en que se reúnen los jugadores. Lo significativo y más importante de esta actividad lúdica es la solución de las tareas de modo grupal, donde el participante no pierde su individualidad, pero tiene que sumarse al grupo para alcanzar el éxito. Esta es una de las razones que avalan su empleo en la enseñanza.

En la experiencia que mostraremos en esta serie de artículos los estudiantes no tienen como meta salir de la sala de clase, pero si resolver los retos en el tiempo establecido los que implican la indagación, la solución de acertijos y por ende una tarea más “detectivesca” por lo que desarrollamos el concepto de “Detective tecnológico”

Diseño instruccional del Detective Tecnológico

Esta actividad lúdica la venimos realizando desde el primer semestre del 2018, con estudiantes de la Licenciatura en Educación de nuestra Universidad (Universidad Autónoma Gabriel René Moreno de Santa Cruz, Bolivia) y fue replicada en cuatro versiones del posgrado Diplomado en Educación superior, en la asignatura denominada “Tecnología y redes sociales”, con la particularidad de ser el examen final. 

La experiencia que narramos se realizó con un total de 73 estudiantes de pregrado, pertenecientes a dos asignaturas de la Carrera Ciencias de Educación. Al finalizar el juego, los estudiantes que culminaron exitosamente sus tareas de escapismo recibieron en la plataforma de aulas digitales de la Universidad la insignia de “Detective tecnológico” que no caduca en el tiempo

Para la organización de este tipo de juego partimos de su diseño instruccional que se inicia en corroborar la necesidad de su aplicación y culmina con la definición de todas las mecánicas del juego, la elaboración de los medios y la retroalimentación. Su diseño es complicado, consume gran tiempo y requiere de una selección muy detallada de medios, su diseño y elaboración, así como el orden en las pistas, las palabras secretas para los retos entre otros componentes. 

Como base inicial tomamos la arquitectura funcional propuesta por  (Parente, 2016) que está dividida en cinco momentos:

•             actividad,

•             contexto,

•             competencias y habilidades,

•             gestión y supervisión

•             mecánicas y elementos de juego.

A partir de esto dividimos el diseño en tres etapas: indagatoria, metodológica y operativa, que se recogen en la imagen.

La primera etapa comprende los tres primeros momentos antes citados, está dirigida a revisar la literatura sobre el tema, en especial las experiencias desarrolladas en otras instituciones educativas, para sobre la base de sus resultados organizar nuestro trabajo. En este primer paso se realiza la valoración de las habilidades de los estudiantes participantes. 

Cuentan con un ciclo de asignaturas relacionadas con la tecnología educativa en las que emplean varias herramientas como es el caso de Google Drive, trabajan en el aula digital bajo Moodle, crean aplicaciones educativas para dispositivos móviles, emplean presentaciones en PowerPoint, entre otros recursos generales, que permiten contar con las competencias tecnológicas necesarias para resolver los retos.

Un punto clave en el desarrollo de esta actividad lúdica es el trabajo grupal. En las asignaturas donde se realizó la actividad los estudiantes tienen experiencia en este tipo de método y en especial vinculado con herramientas como Google Drive que facilita el trabajo cooperado  (Bravo, 366-días, 2012). En ambas asignaturas se le da gran importancia al trabajo grupal, por lo que los estudiantes trabajan en grupos de tres personas que a lo largo del semestre deben resolver un problema propuesto por el profesor y que implique el empleo de la tecnología.

Es necesario señalar que los grupos de trabajo en las asignaturas donde se aplicó la experiencia no se crean por afinidad personal, como generalmente sucede, sino a través de la selección de los temas que son de su interés y se acoplan a la teoría de las inteligencias múltiples, que es la base para crear el grupo (Bravo, 366-días, 2012). Esta organización repercute positivamente en la formación en valores y es una manera en la que los estudiantes pueden traspasar la experiencia en sus prácticas laborales en instituciones educativas.

Para lograr en la práctica este tipo de selección se emplea el aula digital, donde los estudiantes primeramente leen la información del tema y deciden su selección. Para esto se emplea el recurso consulta con la opción de no mostrar los resultados hasta después que realice su selección. Desde la selección del grupo y el tema, hasta la evaluación son empleadas diferentes herramientas, entre las que destaca Google Drive, a través de la cual el profesor sigue el trabajo individual de cada integrante del grupo y es más exacto en la calificación de todo el trabajo grupal.

El siguiente paso en la etapa indagatoria del diseño instruccional fue determinar el sistema de objetivos que se pretendía alcanzar. El primero de ellos estuvo encaminado a valorar la importancia del trabajo colaborativo, mientras que el ultimo se centró en la formación de valores mediante la solución de la tarea encargada a cada grupo. Otros objetivos que se pueden alcanzar están dirigidos a elevar la motivación y el interés por la asignatura, así como la seguridad en el aprendizaje. Estos objetivos están directamente vinculados a las competencias tecnológicas y educativas que se plantean para los futuros licenciados en educación, que son los estudiantes participantes de esta actividad.

La segunda etapa, la metodológica se dirige a caracterizar el supervisor y coordinador de toda la actividad, que es el profesor de ambas materias. La tarea del docente es la más compleja, es un elemento continuador de las clases, del que los estudiantes tienen una adecuada referencia, garantizando así su confianza. En esta etapa corresponde determinar la forma de evaluación tanto en general como en particular de toda actividad. En ambas materias la conclusión exitosa y en el tiempo esperado garantizaba el máximo puntaje.  

La última etapa en el diseño es la más extensa y compleja y aunque en la figura los componentes se muestran separados, en la práctica se entrelazan y en más de una ocasión uno modifica al otro.

Las restantes etapas las describiremos en los siguientes artículos.

Tomado de 366-días con permiso de su autor

Los eSports como herramienta de aprendizaje

Escribe Sofía García-Bullé



Hace tiempo que los videojuegos dejaron de ser un pasatiempo de nicho y se integraron de lleno en la cultura popular, hoy en día se discute su gran potencial en la educación. En artículos anteriores, hablamos del aprendizaje conectivo como recurso para mantener a los alumnos interesados en aprender.

El aprendizaje conectivo consiste en ser consciente de la red de conexiones que constituyen los intereses de un alumno y saber aterrizarlo a lo que se aprende en el salón de clases. Los videojuegos son un interés compartido por muchos estudiantes alrededor del mundo.

En México, 55.8 millones de personas juegan videojuegos asiduamente, en Estados Unidos son 211 millones y la India registraba 198 millones de jugadores tan solo en el sector móvil durante el 2015, con potencial de multiplicarse 628 millones en el presente año. Las personas que juegan videojuegos como pasatiempo pasan un promedio de siete horas y siete minutos a la semana jugando. Los que más juegan, que representan un 19.6 %, lo hacen durante 12 horas a la semana. Pero, ¿cómo aprovechar esta afición compartida por tantas personas en un recurso educativo?
eSports y comunidades de aprendizaje

Desde el surgimiento de los eSports, los videojuegos se convirtieron no solamente en un medio de captación de talento deportivo para las universidades, sino como un catalizador para crear comunidades en las que los estudiantes pueden convivir y aprender paralelamente a lo que se les enseña en la escuela.

De acuerdo a la Federación Escolástica de Esports en Norteamérica (NASEF por sus siglas en inglés), los videojuegos no tienen que ser una actividad solitaria, cuando se les integra a programas extra-curriculares crean una plataforma para adquirir habilidades como comunicación asertiva, colaboración y resolución de problemas.

Los beneficios a nivel social de la práctica de los videojuegos en un ambiente educativo son significativos y acompañan a los estudiantes hasta su vida adulta. A través del juego, se pueden romper las barreras entre grupos de diversos puntos de vista y herencias culturales, facilitar relaciones saludables entre los alumnos, ayudar al estudiante además de construir su autoestima mediante la superación de retos.
Los videojuegos y la capacidad cognitiva de adaptación

Los videojuegos competitivos no solamente sirven para un rato de diversión o para liberarse del estrés. De acuerdo al Dr. Adam Gazzeley, profesor de la Universidad de California en San Francisco, hay una relación directa entre el dominio de los videojuegos competitivos y la capacidad cognitiva de adaptación. La clave para trabajar la capacidad del cerebro a adaptarse y obtener conocimiento nuevo es la plasticidad. Gazzeley, quien también diseña juegos para combatir la pérdida de memoria relacionada con el envejecimiento, demostró con un juego realizado en 2016, que los videojuegos ayudan a mejorar la capacidad multitareas de las personas de la tercera edad a un punto equiparable al de personas en sus 20’s.

De la misma forma, la Dra. Daphne Bavelier, neurocientífica cognitiva en la Universidad de Ginebra, usó videojuegos competitivos de acción para medir y potencializar el nivel de atención al detalle en los estudiantes. Bavelier y su equipo encontraron que el nivel de percepción de los estudiantes podía aumentar desde tan solo un poco hasta llegar a un nivel superior de flexibilidad cognitiva. De acuerdo a sus hallazgos, 5 a 15 horas semanales de juego promovían una mejor visión y la habilidad de percibir detalles en un ambiente desordenado.

El hobby de los videojuegos contiene elementos que son útiles como un auxiliar para desarrollar habilidades sociales, motoras, técnicas, visuales y emocionales, además del pensamiento crítico y lógico. Para aprovechar estos atributos es necesario establecer un diálogo abierto con los estudiantes y conocer de primera mano cómo influye en ellos su interacción con los videojuegos, la experiencia de jugar, competir y la convivencia consecuente junto a personas que comparten su mismo interés.

Si has integrado videojuegos a las actividades extra-curriculares en tu escuela, ¿qué beneficios o aprendizajes has visto en los estudiantes que los practican dentro de un contexto educativo? Cuéntanos en los comentarios.

Tomado de Edu News

El 70% de los resultados científicos no pudieron ser reproducidos

Escribe Julio Arevalo

 Baker M. Is there a reproducibility crisis? Nature 2015; 533(7604): 452-4. doi: 10.1038/533452a

Texto completo

Más sobre  Ética profesional

Un estudio de la revista Nature firmado por Monya Baker basado en una encuesta a más de 1.500 investigadores en el que más del 70% de los encuestados fracasaron al tratar de reproducir los resultados obtenidos por otros investigadores y más del 50% de ellos no lograron reproducir sus propios estudios.

 La reproducibilidad se refiere a la capacidad de recrear los hallazgos publicados utilizando los mismos datos en bruto y procedimientos, mientras que la replicabilidad se refiere a la capacidad de recrear los hallazgos publicados con nuevos datos, recogidos utilizando los mismos materiales y procedimientos.

Un principio básico del método científico es que los resultados son dignos de confianza, y la fiabilidad se define en parte por la medida en que los resultados científicos son tanto reproducibles como replicables.

Una investigación de Monya Baker  publicada por Nature a través de una encuesta  a 1576 investigadores; que más del 70% de los encuestados fracasaron al tratar de reproducir los resultados obtenidos por otros investigadores y más del 50% de ellos no lograron reproducir sus propios estudios.

 En otra encuesta realizada a 2.000 psicólogos en relación con los Questionable Research Practices (QRP), uno de cada 10 psicólogos admitió haber falsificado datos. Diederik Stapel, un destacado científico social de la Universidad de Tilburg, fue capaz de fabricar fácilmente datos durante más de una década, afectando al menos 55 publicaciones dentro de la psicología social, El hecho de que todos sus trabajos habían sido aprobados por los revisores y publicados en revistas respetables significaba que la psicología tenía un importante problema (Fuente) de alguna manera  esta situación habría sido mucho más obvia si el mantenimiento de registros y la transparencia de la ciencia de los datos hubieran sido estándares de la disciplina en ese momento.

En este sentido, las mejores prácticas de la ciencia de los datos pueden ayudar a mejorar tanto la reproducibilidad como la replicabilidad de la investigación científica, en la que se ha prestado una atención renovada en los últimos años, debido a varios casos destacados de fraude y de no replicabilidad .

Tomado de Universo Abierto 

El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades

Escribe Javier Tourón

Este año está empezando podríamos decir que con fuerza. Y hoy me complace anunciar que ya está disponible en formato electrónico un libro que lleva el título de la entrada: "El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades", que es la edición española de la segunda edición de "The Social and Emotional Development of Gifted Children. What do we know?". En pocas fechas estará también en papel. El libro viene a cubrir una laguna importante en el ámbito de estudio que nos ocupa, en el que con gran diferencia hablamos de lo cognitivo, la identificación, la intervención, etc., pero se deja "para luego" algo que es crucial en el desarrollo de las personas, de las de alta capacidad también, su bienestar social y emocional, que debe ir parejo con su desarrollo cognitivo. Ambos componen el núcleo esencial de la persona. Fortalezas de la cabeza sí, pero también fortalezas del corazón, en expresión de Pfeiffer que ya nos es familiar. Ciertamente la cabeza sin corazón, la inteligencia sin trabajo, la aptitud sin motivación no son nada más que meras potencialidades, casi realidades virtuales.

En la contraportada del libro se señala, entre otras cosas, lo siguiente [los énfasis al texto los he añadido ahora]:

"¿Qué sabemos sobre el desarrollo emocional y social de los niños con altas capacidades? Las familias y docentes expresan su preocupación por los aspectos emocionales y sociales de este alumnado al que, con frecuencia, se le atribuye una mayor vulnerabilidad que, en ocasiones, limita su acceso a una respuesta educativa de mayor reto. Este texto, editado por la NACG (National Association for Gifted Children, EE.UU), recoge las conclusiones de las investigaciones realizadas en los últimos tres lustros en diversos países, en aspectos como la motivación, el perfeccionismo, la mentalidad de crecimiento o el bajo rendimiento, entre otros muchos, para darnos las claves sobre cómo podemos modular el entorno educativo, la respuesta académica y el estilo de crianza para favorecer un desarrollo emocional y social positivo de los niños con alta capacidad. Los editores Neihart, Pfeiffer y Cross, concluyen que “el contexto y la cultura importan” y que ninguna medida será efectiva si el contenido académico no ofrece el nivel de reto adecuado para cada alumno. En este sentido, las conclusiones nos sirven para reflexionar ampliamente sobre nuestra práctica educativa, no sólo en relación con este alumnado, sino con el de todos. ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Qué deberíamos hacer mejor o de otro modo y por qué?"

El índice del libro es así de sugerente y su contenido todavía más.

En el prólogo a la edición española señalo, entre otras cosas, lo siguiente:

"Hemos avanzado mucho en el estudio de las personas con alta capacidad: sus características, su identificación e intervención educativa, entre otras. Los libros y publicaciones sobre estos extremos llenan librerías enteras, los handbooks tanto europeos como norteamericanos se cuentan por docenas. Sin embargo, no se ha investigado tanto sobre su desarrollo social y emocional, siendo así que se trata de un ámbito de extraordinaria relevancia para el desarrollo armónico de la persona y su bienestar general. Somos en un contexto, se podría decir, y somos seres sociales, por lo que el entorno tanto físico como psico-afectivo es esencial para nuestro desarrollo.

Esta obra es un auténtico compendio de investigación que responde a la pregunta que todos debemos hacernos siempre ante cualquier problema o tema educativo: sobre esto, ¿qué sabemos?, ¿qué nos dice la investigación?, ¿qué nos descubren los estudios realizados?, ¿qué podemos aplicar o que implicaciones tiene para la práctica educativa? Han pasado ya los tiempos en los que la capacidad se ligaba a la concepción preponderante de la inteligencia en ese momento, en los que ser o no ser de alta capacidad era algo dado y hecho para cada persona, sin que ésta pudiera hacer nada para remediarlo. Eran los tiempos en los que la cuestión era poseer o no el rasgo o atributo, “lo tienes o no lo tienes”.

Pronto se abrieron paso otras concepciones, más educativas a mi juicio, que ponían el énfasis en los dominios específicos en los que se podía sobresalir, aunque en otros la capacidad fuera modesta. Pero más importante aún, se han abierto paso definitivamente los modelos que contemplan la giftedness como un proceso de desarrollo. Ya no “se es”, se está en proceso de ser, como me gusta decir para señalar este sentido dinámico de la persona en su proceso madurativo, educativo. Las personas no “son” de alta capacidad, “tienen” alta capacidad. Es decir, que -parafraseando a Ortega- se nos ha dado una vida, pero no se nos ha dado hecha. Por ello, tener una capacidad destacada significa que mucho está por hacer.

La más importante de las implicaciones de estos estudios [los que se recogen y revisan a lo largo del libro] es, probablemente, la comprensión de que muchos de los desajustes emocionales y sociales que a veces observamos en este alumnado tienen su origen en la falta de reto y de un entorno educativo estimulante desde edades tempranas. Esta falta de reto limita el desarrollo de sus fortalezas internas y, en consecuencia, su capacidad para obtener logros, impactando nuevamente en su autoestima y desarrollo emocional.

El relato de estas conclusiones nos debería llevar a reflexionar sobre lo que significa mantener estructuras educativas que definen el nivel de reto que un alumno debe afrontar en función de su edad y no de su potencial. (...) Espero que suscite el mismo interés en los lectores potenciales que el que hemos puesto en su traducción y adaptación a nuestro contexto. Agradezco a Paulina Bánfalvi Kam la pulcritud y precisión de su trabajo de traducción, así como por sus sugerencias y aportaciones en la mejora del texto que ahora ponemos en manos del lector. Cualquier error ulterior lo atribuyo a mi revisión técnica. También [agradezco] a mi universidad que ha visto oportuno seguir mi recomendación de publicar esta obra. Y, desde luego, a mi amigo y colega Steven I. Pfeiffer, que me ha ayudado en diversos momentos del proceso.

Solo me queda animaros, no ya a leer, sino a estudiar con detenimiento y profundidad este trabajo que ahora pasa a formar parte de los "activos" del estudio y desarrollo de la alta capacidad y el talento en lengua española.

La obra está ya disponible en formato electrónico y lo estará en papel en los canales ordinarios de publicación en unas pocas fechas.

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

¿Cómo diseñar una buena práctica de innovación educativa docente?

Escribe Ángel Fidalgo

La mayoría de las instituciones educativas están realizando convocatorias de Proyectos de Innovación Educativa Docente (PIED) para que el profesorado aplique innovación educativa en sus asignaturas. Dichas instituciones realizan un proceso de valoración de las propuestas presentadas y así dar el visto bueno a las mejores.

Por otra parte, el profesorado que hace las propuestas, en ocasiones tiene más voluntad que conocimiento de lo que es una buena práctica de innovación educativa docente (IED). Esto suele repercutir en que no conoce muy bien el esfuerzo que conllevará su desarrollo, qué actividades de aprendizaje cambiarán, los indicadores que permitirán validar los resultados y la posibilidad de publicar de forma científica dicha práctica.

Desde hace varios años, un grupo de profesor@s estamos trabajando en el diseño de un proceso que, por una parte, permita al profesorado realizar una propuesta de PIED adaptada a sus propios intereses y que, por otra parte, ofrezca garantías a la institución que realiza la convocatoria de que sea una buena práctica.

A continuación se incluye una tabla resumen de los pasos para realizar una propuesta de un PIED, extraída de un trabajo de investigación presentado en el congreso CINAIC 2019, donde se muestra más detalle de las cuatro fases, las actividades que el profesorado debe realizar para preparar la propuesta de PIED y los objetivos de cada actividad (todo ello resumido en la tabla).

 En los siguientes enlaces puede obtener información más detallada de la tabla

• Acceso al trabajo.
• Acceso al video de presentación del trabajo (6 minutos y 40 segundos)

Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

¿Educación con matices versus redes sociales?

Escribe María Antonia Casanova 

 Que las redes sociales están contribuyendo a cambiar el mundo de forma acelerada no ofrece ninguna duda. Con todos los inconvenientes o problemas que se puedan plantear en torno a su uso, hay que reconocer que ofrecen posibilidades infinitas de información, de conocimiento, de relaciones sociales, de educación… Supongo que cada uno de nosotros las utilizamos en función de nuestros intereses, particulares o profesionales, aunque algunos se nieguen a hacerlo por múltiples razones tan válidas como las de los que estamos en ellas.

Ahora bien, admitiendo este primer planteamiento, positivo sin duda, desde un enfoque eminentemente educativo, hay que considerar cómo están influyendo en el pensamiento, en la forma de ver la vida de quienes intervienen activamente en ellas y, por supuesto, en la utilización del lenguaje. Me preocupan las personas adultas, pero más aún los niños y jóvenes que se encuentran en periodos evolutivos decisivos para su vida futura, entendiendo que ser protagonista en las redes sociales pueda condicionar su acceso a la información y, sobre todo, a la posibilidad de convertir en conocimiento esos datos que recibe y juzga.

Me explicaré: a la hora de opinar sobre una noticia de nuestro muro, tenemos pocas posibilidades de expresión. En unos casos se reduce a darle a un “Me gusta” y en otros se puede comentar con 140 caracteres. En la primera situación tenemos también opciones para decir algo más en su apartado correspondiente. Pero la inmediatez, la rapidez y la agilidad con que aparecen y desaparecen las noticias nos lleva a juzgarlas, también, de forma rápida, urgente…, muchas veces trivial. Casi siempre. Nos va la vida en que ese amigo de FB reciba el “Me gusta” de inmediato, pasando a otra y a otra… Al igual que se cuentan los tuits retuiteados: resulta fundamental convertir en viral una noticia que propongamos. Puedo asegurar, por algunas medidas de contraste que pongo en práctica aleatoriamente, que, en la mayoría de los casos, ni se abre, ni se lee la noticia. Pero sí se opina sobre ella. La irreflexión, la superficialidad, el no pensar es lo que predomina cuando intervenimos en las redes. Desde el punto de vista emocional, para algunos jóvenes es un fracaso, una frustración que algo que han comunicado no tenga los cientos de megustas (“likes”) que esperaban. En fin, circunstancias que dan que pensar, tanto en el terreno intelectual como en el afectivo.

Por otra parte, la pérdida de la impresión en papel, tanto de revistas como de libros, conduce también a la ligereza con que se lee y a la lectura no reposada, repetida si es necesario, sabiendo además que, con la misma rapidez con que aparecen los textos, luego desaparecen. Y rara vez nos molestamos en buscarlos de nuevo o en archivarlos para su relectura. Todo ello puede derivar, como digo, en una vida precipitada que no favorece la toma de decisiones acertada en las diferentes etapas que atravesamos a lo largo de los años y que resulta esencial, especialmente en los tiempos de incertidumbre que tenemos ante nosotros.

Si seguimos por este camino, sin hacer un alto para reflexionar sobre las consecuencias, mediatas o inmediatas, que estas actuaciones pueden tener, creo que nos equivocaremos en lo que se refiere a la educación de la ciudadanía, que derivará en consecuencias no deseadas ni para los individuos ni para la sociedad. Podríamos caer en darnos por satisfechos con razonamientos precipitados y simplistas. Los estudiantes deben aprender a pensar antes que a responder automáticamente.

El escribir con tantas limitaciones, en frases tan cortas, en las que se debe expresar una idea no siempre simple, hace que nuestro pensamiento también se contraiga, también se quede “corto” para poder volcar todo lo que nos sugiere una situación grave, agradable, dramática… La pobreza de vocabulario se traduce en pobreza de pensamiento. Por otro lado, el decidir rápidamente conduce a errores, sin duda. Tener que optar por me gusta o no me gusta, hace perder los matices. Con los nombres designamos las cosas, pero con los adjetivos, las matizamos. No todo en la vida es blanco o negro. Casi siempre es gris con diferentes intensidades. Y los grises se pierden en la red. Desaparecen los “peros”, “si bien”, “sin embargo”…, que nos llevan a explicar nuestra postura completa y razonada ante determinado hecho. En definitiva, se pierde el análisis y la profundización necesarios para llegar a conocer un hecho en toda su amplitud, no importa que sea una película, una obra de teatro, un concierto, una relación…, cualquier situación que rodea nuestra vida y que requiere de nuestra atención completa. Parándonos a pensar sobre lo que ocurre a nuestro alrededor, sobre lo que estudiamos, leemos, vemos…, llegamos al conocimiento. De lo contrario, acumulamos temporalmente mucha y breve información, que desaparece sin dejar huella o, en todo caso, dejando un rastro de superficialidad en las ideas que no conduce a la educación o a la formación que pretendemos en esas primeras etapas en las que se moldea la personalidad.

Si añadimos a estos comentarios la pérdida de la costumbre de escribir a mano y no con el ordenador, aumentamos el riesgo ya citado: la expresión escrita no va acompasada con el ritmo del pensamiento, sino que fluye con mayor aceleración. Eso nos dice la neurociencia, que el escribir a mano favorece la reflexión, pues la acomoda a la velocidad personal del pensamiento. La máquina también acelera la mente, la mecaniza. No obstante, y para ser sincera, creo que esta batalla está perdida, aunque en las escuelas se mantenga la escritura a mano durante un tiempo o para determinadas actividades en las que sea conveniente. Por interpretar de modo positivo la situación, nuestro cerebro probablemente se acostumbrará a pensar con mayor rapidez si lo estimulamos con los medios escribanos de que disponemos.

Hay que vivir en esta sociedad y educar en ella, pero procurando no perder los valores en las etapas formativas por excelencia. Pensar, matizar, investigar, leer, dialogar, debatir, mirar…, son actividades que conforman el modo de ser y de hacer de cada individuo. Y las respuestas urgentes y cortas derivan en un pensamiento superficial y sin matices, ajeno a la complejidad real del mundo. Redes sociales, por supuesto, pero bien manejadas y con complementos que reduzcan su utilización incontrolada.

 Cómo citar esta entrada:

Casanova, M.A. (2020). ¿Educación con matices versus redes sociales? Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/7545

[i] Profesora de la Universidad Camilo José Cela y de la Universidad Internacional Villanueva (Madrid). Ha sido inspectora de educación y ha desempeñado los puestos de Subdirectora General de Educación Especial (Ministerio de Educación) y Directora General de Promoción Educativa (Comunidad de Madrid). Ha representado a España en la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial y dirigido, por parte española, el Programa de Integración Educativa en México. Dirige la colección “Aula Abierta” (Ed. La Muralla). Entre sus publicaciones, destacan: Manual de evaluación educativa, Evaluación y calidad de centros educativos, Diseño curricular e innovación educativa y Educación inclusiva en las aulas.

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores