lunes, 30 de marzo de 2015

Uso del dispositivo móvil como recurso digital

Escribe: Mercedes Leticia Sánchez Ambriz

Resumen elaborado para el Blog a partir de una investigación dirigida por la autora.
El objetivo de este trabajo fue medir el uso de dispositivos móviles dentro del proceso educativo, tomando como indicadores: al participante, el uso del celular y la dimensión social. La investigación analiza el caso del módulo de Educación a distancia, que se imparte en el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). 
M.learning en la educación 
De acuerdo al Informe Horizon 2010 los teléfonos inteligentes ocuparán la segunda posición, por debajo de los notecbooks y será una de las nuevas herramientas que aprovecharán las instituciones académicas en los próximos 2 ó 3 años, para la formación de sus alumnos.
Según Orlean, D. (2011) argumenta que estamos frente a la evaporación del aula, la cual se mudará al bolsillo, esto es por el reducido tamaño de estos dispositivos de pequeña pantalla, que se diferencian de otras innovaciones tecnológicas por la flexibilidad del envío de contenidos temáticos inversos en la cotidianidad.
En un artículo publicado por Costacurta, J (2011), refiere que Ally M. autor de "transformando la entrega de la educación y la formación", señala que cualquier intento de definir un modelo de aprendizaje móvil debe tener en cuenta:
• Al participante 

• El dispositivo 

• La dimensión social 
Esto significa que tenemos que buscar respuestas a preguntas como: ¿Cuáles son las plataformas y dispositivos con los que interactúan los participantes? ¿Estos dispositivos ofrecen las características físicas, técnicas y funcionales que necesitamos para nuestra solución? ¿Cómo interactúa el participante con su dispositivo? ¿Qué papel representa ese dispositivo en su vida personal y profesional? ¿Cuál es el estilo de aprendizaje del público objetivo, o que estilos de aprendizaje deben ser considerados para ese público?
Experiencia con alumnos de maestría 
La presente investigación responde a un trabajo realizado con ochenta y seis alumnos de la Maestría de Comunicación y Tecnología Educativa, del ILCE, adscritos al módulo de Educación a Distancia.
El diseño del módulo se sustenta en trabajo colaborativo, aprendizaje significativo y para lograrlo, se llevan a cabo cátedras televisivas semanales combinadas con actividades de estudio independiente.
Metodología
Para este estudio se utilizó el método cualitativo, que consistió en la aplicación de un cuestionario de veinte preguntas.
Las preguntas cerradas tuvieron el propósito de investigar:
¿Qué tipo de celular utilizó? ¿Cuántos mensajes recibió por actividad? ¿Cuántos mensajes envío por actividad?
Para las preguntas cerradas con opción múltiple se utilizó la escala tipo Liker, con la estimación; Totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo.
Objetivo general:
Medir el uso de dispositivos móviles, dentro del proceso educativo, tomando como indicadores: al participante, el uso del celular y la dimensión social.
Análisis de datos
Para conocer el tipo de marca y modelo que usaron los estudiantes durante esta experiencia, se les solicitó que indicaran la marca de su móvil.
Las respuestas indican, que para realizar una actividad de aprendizaje de tipo; apoyo, no se requiere de un móvil con características específicas, sino que se puede utilizar cualquiera que tenga el servicio de mensajería y cámara de fotografía para la capturar imágenes, tal como se muestra en el siguiente cuadro:
Sobre la pregunta ¿cuántos mensajes envío por actividad? Las estadísticas muestran que el 52% de los estudiantes enviaron más de 5 mensajes y el 40% de 5 a 10, con esto se comprueba que se logró desarrollar el aprendizaje de autorregulación.  

También se verifica que los estudiantes consiguieron acercar su motivación personal a los objetivos del curso, esto lo refleja el siguiente porcentaje.
• 8% envío de 1 a 5 mensajes
• 40% envío de 5 a 10 mensajes
• 52% envío más

Con respecto a la pregunta ¿cuántos mensajes recibió por actividad? Se comprueba que se llevó a cabo una retroalimentación por parte del emisor y receptor, lo que le permitió a los estudiantes tomar conciencia de los posibles fallos y adoptar medidas correctoras en cuanto al envío de sus resúmenes, como lo muestran los siguientes porcentajes:

• 15% recibió de 1 a 5 mensajes
• 64% recibió más de 5 a 10 mensajes
• 21% recibió más de 10 mensajes

Para corroborar si el uso del celular favoreció el aprendizaje colaborativo y el proceso educativo, se hicieron las siguientes preguntas:

El intercambiar mensajes vía celular favoreció el aprendizaje colaborativo.

Elaborar resúmenes de 50 palabras favoreció el desarrollo del pensamiento crítico 

Elaborar resúmenes de 50 palabras favoreció el desarrollo del pensamiento analítico

 
El porcentaje obtenido en estás tres preguntas, comprueban que la actividad de envío de resúmenes realizados en 50 palabras, favoreció el trabajo colaborativo, además el esfuerzo por resumir en palabras claves textos de más de 50 páginas, comprueban el desarrollo del pensamiento crítico y analítico.
Para medir el impacto de la dimensión social se les cuestionó sobre:

  1. El envío de mensajes permitió que fluyeran los contenidos a lo largo de la cotidaneidad.
  2. El uso del celular facilitó el envío de tareas desde cualquier lugar y en condiciones diferentes.
  3. El uso del celular favoreció la retroalimentación instantánea.
  4. El uso del celular favoreció la comunicación asíncrona
  5. El uso de celular resultó ser una opción de aprendizaje a distancia.
  6. Las actividades de aprendizajes fueron las adecuadas para el aprovechamiento del uso de celular.

La respuesta a estás preguntas fue en la mayoría:
• 45% a 55% de acuerdo 

• 45% a 29% Totalmente de acuerdo
Con lo que se comprueba que el móvil es un dispositivo que puede usarse para comunicarse y aprender, es un aliado para la educación a distancia y puede ser usado para actividades de aprendizaje de tipo apoyo.

Conclusiones
El objetivo de esta experiencia fue: medir el uso de dispositivos móviles, dentro del proceso educativo, tomando como indicadores: al participante, el uso del celular y la dimensión social.
A través de esta experiencia, se muestra la importancia que está tomando la modalidad M-Learning como una metodología innovadora aplicada al proceso de enseñanza y aprendizaje, que no depende del espacio, el tiempo ni de ciertas marcas o modelos de teléfonos móviles para poder implementar actividades de aprendizaje.
Otra ventaja de esta modalidad, es que permite tanto a estudiantes como profesores vivir un proceso de enseñanza y aprendizaje de forma más libre y flexible.
Después del análisis de los datos, se logró identificar que el tipo de móvil de los participantes iba desde el básico Nokia hasta BlackBerry, la diferencia de modelo no significó un impedimento para realizar las actividades solicitadas.
Al seleccionar actividades de aprendizaje de tipo apoyo, se logró desarrollar la autogestión de los alumnos De esta manera se optó por proponer el uso del celular como herramienta pedagógica, ya fuera para el envío de mensajes escritos y únicamente en una ocasión se solicitó el envío de imágenes representativas del tema abordado.
La estrategia de envío de mensajes fue positiva, al lograr que el 52% de los alumnos se enviaran más de 10 mensajes.
La retroalimentación entre ellos también fue positiva, al alcanzar un 54% de reenvío de más de 10 mensajes.
Sin duda, uno de los grandes retos alcanzados fue que los alumnos vivieran el aprendizaje libre y flexible, transformarán un medio de comunicación en una herramienta para trabajar de manera colaborativa.
Al no formar parte esta actividad de la evaluación sumativa, se logró motivar al estudiante a participar activamente, explorando las posibilidades del uso del celular, los asesores por su parte, generaron un clima de confianza que permitió la experimentación, el ensayo y error sin penalización.
Sin embargo, dentro del análisis de datos encontramos alumnos que muestran indecisión y algunos mencionan no estar de acuerdo con el uso del celular como herramienta educativa, lo que abre la opción de realizar actividades complementarias para los alumnos con estilos de pensamiento diferente y/o estrategias dirigidas a motivar el uso del mismo en otras actividades de aprendizaje.
Referencias bibliográficas 
Castell, M. (2011): El móvil ayuda a crecer a América Latina. Consultado el 30-Sep.2011, en: http://www.madrimasd.org/informacionidi/noticias/noticia.asp?id=49929&origen=RSS 
Brener, G. (2011): El celular en la escuela: ¿agente distractivo o herramienta pedagógica? Consultado el 30-sep-2011, en http://www.redusers.com/noticias/el-celular-en-la-escuela-%c2%bfagente-distractivo-o-herramienta-pedagogica/ 
García, I. Peña-López, I; Johnson, L., Smith, R., Levine, A., & Haywood, K. (2010): Informe Horizon: Edición Iberoamericana 2010. Austin, Texas: The New Media Consortium. 
L.A. Costacurta J. (2011): M-Learning: el aula se evaporó y se mudó al bolsillo. Revista America-Learnig. Consultado el 6-Octubre-2011, en: http://www.americalearningmedia.com/ 
La UOC presenta la universidad en el bolsillo. elEconomista.es. Consultado el 25/10/2011, en http://www.cvalora.es/informacion-clientes/uoc/hemeroteca-uoc/item/271-la-uoc-presenta-la-universidad-en-el-bolsillo.html?tmpl=component&print=1 
 Nickerson R., Perkins D. Y Smith E. (1985): Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona. Editorial Paidós. 
Stemberg, R. (1999): Inteligente as Developing Expertise. Contemporary Educational Psychology 24, 359-375.
Merrill, M.D. Component Display Theory. In C. Reigelut. (1983): Instructional Design Theories and Models . Hillsdale NJ: Erlbaum Associates. 
Georgiev, T., Georgieva, E., And Smrikarov, (2006): A. M-learning – A new Stage of E-learning. Consultado el 12-Oct.2010, en http.//ecet.ecs.ru.acad.bg/cst04/docs/sIV/428.p. 
Gharples, M., Taylor, J. And Vavoula, G. (2005): Towards a theory of mobile learning. Paper presented at mLearn 2005, Capetown South Africa. Consultado el 1o enero-2011, http://www.mlearn.org.za/CD/papers/Sharples -Theory of Mobile.pdf. 

Resumen de investigación escrito para el blog y publicado con la autorización de la autora.
en 7 comentarios:

jueves, 26 de marzo de 2015

Los jesuitas y la educación (y III)

Publicado por Miguel Zapata Ros 
Siguen apareciendo noticias y comentarios por todos lados sobre el proyecto Horizonte 2020  de los jesuitas de Cataluña. Hablan de un proyecto pedagógico sin dar ningunas referencia. Los jesuitas sí tienen un modelo propio. De él hemos hablado en las dos entradas anteriores de Redes Abiertas . 

Ahora aparece además en el blog de UNIMOOC. Sin embargo nadie cita experiencias con consistencia y fundadas, como la de Carl Reidsema​. de la Universidad de Queensland.

Fuente:  OLT: Flipped classroom Project. The University of Queensland (UQ). Institute for Teaching and Learning Innovation (ITALI).
Pero continuemos
Hasta aquí hemos visto que, aunque los jesuitas quieren adaptarse a la escuela del siglo 21, recopilando aspectos y facetas vigentes o emergentes, hasta ahora solo por el enunciado de los epitomes de las tendencias más notables, no pueden ignorar su historia y su tradición. Así hemos visto algunos de los rasgos más notables que configuran la Pedagogía de los Jesuitas y de su documento base la Ratio Studiorum.
Prescindimos de forma deliberada de la denominación Pedagogía Ignaciana, por varias razones, pero sobre todo porque San Ignacio de Loyola es una figura eminentemente religiosa y como tal constituyen su persona, su vida y sus escritos, una base y unos fundamentos que inspiran la acción educativa. En lenguaje de hoy constituyen los valores de la teoría. Por tanto no se deben ignorar. Todo lo contrario, sin ella es imposible comprender la pedagogía jesuítica, pero ésta como teoría implícita y sobre todo como sistema de práctica pedagógica va mucho más allá.
La proyección de este modelo hoy está nítida y suficientemente estudiado por María del Carmen Labrador Herráiz  en los siguientes  libros y documentos:
Y también en:
Como cuestión aparte y más vinculado a la historiografía social de la educación, merece la pena citar,  al menos de pasada, la obra de los jesuitas en Iberoamérica, que básicamente está constituida por las reducciones jesuíticas, como forma no solo de educación sino de convivencia y de producción en torno a la escuela. Sobre este tema hay una significativa aportación igualmente de María del Carmen Labrador Herráiz  en el trabajo  Las reducciones del Paraguay, una experiencia educativa singular
Por lo demás los contenidos, métodos y, en general, la organización de la enseñanza de los colegios de esta orden se han adaptado, como no podría ser de otra forma a las sucesivas legislaciones y reformas españolas, en nuestro caso: A la LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE y se supone que ahora a la LOMCE. 
Los colegios Jesuitas de Cataluña, como no podría ser de otra forma, están incluidos en la organización de Escuelas Cristianas de Cataluña, un colectivo que se configuró a partir de 1977 cuando el cardenal Jubany crea el Consell de l'Escola Cristiana de Catalunya, con un Secretariado Ejecutivo. De esta forma los Colegios Jesuitas han estado adheridos al Consell, han participado activamente en las iniciativas del Secretariado, con la elaboración de recursos y la dinamización de servicios y de comunidades educativas, formando un todo cohesionado junto con un total de  434 escuelas, donde se educan 264.000 alumnos de los diferentes niveles y etapas del sistema educativo español.
El Secretariado Cristiano de Cataluña ha impulsado estudios y documentos que han constituido la vanguardia de la innovación pedagógica en nuestro país. Personalmente puedo decir que mis primeros contactos con el diseño instruccional, y muy particularmente con las teorías y procedimientos de secuenciación de contenidos lo tuve a través de los documentos de este Secretariado, en particular del Documento 3: Secuenciación de contenidos de enseñanza y principios pedagógico-didácticos, de la colección
SECRETARIADO DE LA ESCUELA CRISTIANA Proyecto Curricular de Centro: qué es, qué pretende, de qué consta y cómo se elabora. (Documento l: El Proyecto Curricular de Centro como instrumento de renovación de la escuela; Documento 2: Concreción de los objetivos generales y contenidos de la enseñanza; Documento 3: Secuenciación de contenidos de enseñanza y principios pedagógicodidácticos, y Documento 4: Diseño del proceso de evaluación y organización general del Centro). Secretariado de la Escuela Cristiana. Barcelona, 1991.
(Obtenido de aquí)
En conclusión, la pedagogía jesuítica es eminentemente práctica, este documento (PEDAGOGÍA IGNACIANA Un planteamiento práctico) es un claro exponente de su metodología: Representantes de distintas áreas, en distintas zonas, ponen en común su experiencia y elaboran las guías para las distintas áreas de actuación: La acción, la reflexión, la evaluación,…
Es una forma muy parecida a la que utilizan los partidos políticos y las grandes empresas. Nada que ver con el esquema que tantas veces hemos propugnado para el diseño instruccional:
Fuente:  El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (I) 
Basado en este otro:
Fuente:  El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (I)
Y que actualmente estamos utilizando, por ejemplo, en el curso “El diseño instruccional de cursos abiertos on-line”
Ni con el que utilizan las modernas corporaciones como por ejemplo Que guarda un cierto paralelismo con el esquema de Coursera  (CIT,2013) y del de Fink (2003): 
No obstante hay que dejar constancia de los trabajos realizados por el equipo del ICE de la Universidad de Deusto, y en particular de Concepción Yáñiz (2008 y 2006) a través de la revista y Asociación REDU, sobre diseño instruccional, organización de la enseñanza y de la evaluación basadas en competencias, para la docencia universitaria. Pero que aún siendo un trabajo exhaustivo y muy meritorio no pasan de ser recensiones sobre el tema, sin proyección sobre la práctica.

Conclusión

La pedagogía jesuítica estuvo bien para su época y para un cierto sector de la población ahora, así como para unos perfiles de alumnos y de familias, además ha hecho un serio esfuerzo para integrar a partir de las directrices de la reforma educativa de la LOGSE (que no pasaron de instrucciones administartivas y de directrices seguidas burocráticamente por la inspección  educativa, y con un sentido burocratizado y estamentizado de la formación del profesorado) para incorporar de esta forma aspectos de las teorías cognitivistas y constructivistas del aprendizaje, eso se ve en sus documentos, pero de forma que no pasan más allá de lo puramente enunciativo.
No obstante en los rankings de calidad  de centros de primaria y de secundaria españoles siempre aparecen centros jesuitas. Sin embargo  es una pedagogía centrada en el contenido. Como vemos en sus documentos, se ha desarrollado prescindiendo de las modernas teorías que estudian cómo aprenden los alumnos y basan en ellas la organización de la enseñanza. Eso es contradictorio con la educación postindustrial centrada en el alumno, personalizada.
Pensamos que, como otras veces, ésta es una ocasión en que incorporan, con un sentido de la oportunidad muy próximo al marketing,  la “pedagogía  de moda”, más allá de que todo lo que se ha elaborado e investigado sobre el nuevo paradigma de la educación postindustrial. Sin que haya calado realmente.
Sin embargo pensamos igualmente que la institución jesuítica podría hacer gala de los reflejos que ha manifestado en otras ocasiones para ponerse a la vanguardia de las innovaciones. Pero para ello hará falta un decidido propósito de adoptar los cambios más allá de lo meramente superficial o cosmético. Para ello es condición indispensable estudiar y analizar a fondo todo lo que en estos años no han abordado de las teorías del aprendizaje, incorporando los resultados de las investigaciones y de los sistemas teóricos que las integran, y las metodologías de investigación y de evaluación formativa centradas en el diseño, que enlazan las teorías con la práctica del cambio.
Es evidente que se hace imprescindible para ello contar con sólidos equipos y centros de investigación. Ya hemos señalado algo en este sentido cuando hemos hablado del ICE de la Universidad de Deusto.
Para los que trabajamos en estos temas sería una alegría que así fuera y en la modesta posición que algunos ocupamos en la edición y en la organización de campus virtuales estaríamos contentos de facilitar ese proceso de normalización en la comunicación y en la circulación de ideas, y en los ecosistemas de investigación que hay en la web social.
Referencias
Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. University of Oklahoma, 1-35.
Yániz, C. (2008). Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 6(1), 1-14. http://red-u.net/redu/index.php/REDU/article/view/59
Yániz Álvarez de Eulate, C. (2006). Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias. Educatio siglo XXI, 24.


Tomado de http://redesabiertas.blogspot.com/ con permiso de su autor.
en No hay comentarios:
Suscribirse a: Entradas (Atom)