Este documento forma parte de las Herramientas para la Ciencia Abierta de la UNESCO, diseñadas para apoyar la aplicación de la Recomendación de la UNESCO sobre la Ciencia Abierta. Se ha elaborado en colaboración con la Open Access Scholarly Publishing Association (OASPA), una comunidad diversa de organizaciones dedicadas a la publicación académica abierta. El objetivo es proporcionar ayuda práctica a la comunidad de editores de acceso abierto para comprender mejor la Recomendación, destacando las áreas que se aplican a los editores de acceso abierto que deseen apoyar su aplicación.
No cabe duda de que el uso de la inteligencia artificial (IA) en las tecnologías emergentes continúa avanzando rápidamente.
Arrancando diciembre, OpenAI abrió el acceso a ChatGPT, un chatbot impulsado por inteligencia artificial (IA) que interactúa con los usuarios de una manera inquietantemente convincente y conversacional. Un chatbot es una aplicación de software diseñada para imitar una conversación similar a la humana según las indicaciones del usuario.
La capacidad de ChatGPT para proporcionar respuestas extensas, reflexivas y exhaustivas a preguntas e indicaciones, incluso si son inexactas, ha sorprendido a los usuarios, incluidos académicos y algunos en el sector de la tecnología.
La herramienta rápidamente se volvió viral. Según indico el cofundador de Open AI, -Sam Altman-, en Twitter, ChatGPT superó el millón de usuarios a puertas de su lanzamiento. También captó la atención de algunos líderes tecnológicos destacados, como el director ejecutivo de Box, Aaron Levie.
La empresa detrás de ChatGRT es OpenAI, con sede en San Francisco, quien hizo que la última creación del chatbot ChatGPT, estuviera disponible para pruebas públicas gratuitas s partir del 30 de noviembre pasado.
OpenAI, que es una firma de investigación y desarrollo, fue fundada como una organización sin fines de lucro en 2015 por el inversionista de Silicon Valley Sam Altman y el multimillonario Elon Musk. No obstante, rápidamente atrajo fondos de varios otros, incluido el capitalista de riesgo Peter Thiel.
Elon Musk, que sigue inmerso en su revisión de la empresa de redes sociales Twitter, misma que adquirió hace poco, dejó la Junta Directiva de OpenAI en 2018, pero intervino con su opinión sobre el fenómeno viral, calificándolo de “muy aterrador”. De hecho, Musk luego tuiteó que estaba pausando el acceso de OpenAI a la base de datos de Twitter después de enterarse de que la empresa la estaba usando para “entrenar” la herramienta.
OpenAI afirma que su modelo ChatGPT, entrenado con una técnica de aprendizaje automático llamada “Aprendizaje por refuerzoa partir de comentarios humanos (en inglés, “Reinforcement Learning from Human Feedback (RLHF))”, puede simular diálogos, responder preguntas de seguimiento, admitir errores, desafiar premisas incorrectas y rechazar solicitudes inapropiadas.
El desarrollo inicial involucró a entrenadores humanos de Inteligencia Artificial (IA), que proporcionaron al modelo conversaciones en las que jugaron en ambos lados: el usuario y un asistente de IA.
La versión del bot disponible para pruebas públicas, intenta comprender las preguntas planteadas por los usuarios y responde con respuestas detalladas que se asemejan a un texto escrito por humanos en un formato conversacional.
Una herramienta como ChatGPT podría utilizarse en aplicaciones del mundo real, como marketing digital, creación de contenido en línea, responder consultas de servicio al cliente o, como han descubierto algunos usuarios, incluso para ayudar a depurar el código.
El bot puede responder a una amplia gama de preguntas mientras imita los estilos de habla humanos.
Al igual que con muchas innovaciones impulsadas por IA, ChatGPT no viene sin dudas. OpenAI ha reconocido la tendencia de la herramienta a responder con “respuestas que suenan plausibles, pero incorrectas o sin sentido”, un problema que considera difícil de solucionar. La tecnología de IA también puede perpetuar sesgos sociales como los relacionados con la raza, el género y la cultura.
Gigantes tecnológicos como Google by Alphabet Inc (GOOGL.O) y Amazon.com (AMZN.O) han reconocido previamente que algunos de sus proyectos que experimentaron con IA eran “éticamente arriesgados” y tenían limitaciones. En varias empresas, los humanos tuvieron que intervenir y arreglar el caos de la IA.
“Si bien nos hemos esforzado para que el modelo rechace solicitudes inapropiadas, a veces responderá a instrucciones perjudiciales o exhibirá un comportamiento sesgado”, dijo Open AI en su sitio web, y agregó: “Utilizamos la API de moderación para advertir o bloquear ciertos tipos de contenido inseguro, pero esperamos que tenga algunos falsos negativos y positivos por ahora. Estamos ansiosos por recopilar comentarios de los usuarios para ayudar en nuestro trabajo continuo para mejorar este sistema”.
Es sin duda un enorme y hasta peligroso avance, veremos los resultados a medida que esta tecnología se entrenen más y eliminen más sesgos, falsos positivos y muchas de las diferencias lingüísticas, étnicas, sociales y culturales.
Por ahora, ChatGPT proporciona fácilmente respuestas resumidas a casi todas las preguntas y no solo para preguntas simples, sino que incluso las preguntas complejas se responden en segundos. Además, proporciona respuestas fáciles y rápidas, lo que me hace concluir que este es su gran diferenciador de mercado, pero a la vez, su mayor defecto, ya que las respuestas simples y rápidas son tan atractivas que estoy seguro de que muchas personas caerán en la trampa y terminarán teniendo una visión de túnel. Algo que ya saboreamos en las redes sociales.
OpenAI ha sido pionera en la investigación y el avance de la IA, y seguiré al tanto de sus últimas investigaciones. ChatGPT está lejos por ahora de ser acabar con el dominio de Google. La justificación es simple… Google proporciona información de múltiples fuentes confiables, actualizando constantemente su algoritmo para filtrar información incorrecta.
ChatGPT es revolucionario y será maravilloso ver su desarrollo en el futuro. Pero de momento concuerdo en que visitar y coquetear con el proyecto sería lo recomendable, manteniendo la cautela y la confianza baja sobre todas sus respuestas.
La pandemia del COVID19, como punto de inflexión, nos mostró la necesidad de transformar nuestras prácticas de enseñanza. En particular, este punto de inflexión se presentó a partir de la "variable digital" que, antes de la pandemia, o bien era marginal o sinónimo de innovación. Estas certezas nos permiten definir que no podemos volver atrás como si nada hubiera sucedido. No somos los mismos como docentes; pero nuestros estudiantes tampoco lo son. Hemos rediseñado nuestras estrategias didácticas y construido saber didáctico en un hacer distinto.
En otro sentido, necesitamos también reconocer que los escenarios contemporáneos plantean desafíos multidimensionales y complejos desde lo social, cultural, comunicacional, didáctico, cognitivo y por supuesto tecnológico.
Estos rasgos deberían analizarse para comprender algunas tendencias en relación con las mutaciones vinculadas con los aprendizajes y los desafíos para la enseñanza universitaria. Como dice Mariana Maggio, es necesario reinventar la docencia, en el marco provocado por la pandemia. Sin embargo, "la tarea no consiste solo en digitalización, sino en atender los grandes impactos presentes y futuros asociados a los problemas educativos estructurales".
Comparto algunos interrogantes al respecto:
¿Qué papel tiene el docente y cómo lo desempeña en la clase? ¿Qué estrategias didácticas son mejores?
¿Qué vale la pena ser enseñado con mediación tecnológica (sincrónica y asincrónica) y qué experiencias resultan vitales en la presencialidad física?
¿Qué realizan los estudiantes? ¿Qué aplicaciones se necesitan para las actividades?
¿Estamos documentando, sistematizando estas experiencias en vistas a la construcción de nuevas categorías para la enseñanza universitaria?
¿Qué contenidos circulan por las redes y pueden ser de expansión y de enriquecimiento de contenidos disciplinares centrales?
Optar por profundidad y no por extensión: diseñar actividades que revistan sentido en relación con las trayectorias e intereses de nuestros/as estudiantes y no solo porque “son temas que hay que enseñar”: entender las actividades situadas y contextualizadas en relación con la práctica.
Proponer problemas reales y relevantes que no puedan resolverse con "teoría" unicamente; promover experiencias valiosas que dejen huella en el largo plazo y que se transfieran a aprendizajes perdurables.
Generar prácticas disruptivas, multiexpresivas, que inviten al codiseño junto con los/as estudiantes; que inviten a nuevas formas de repensar la enseñanza en consistencia con las transformaciones en los cambios de aprender y de construir conocimiento en los escenarios contemporáneos.
Diseñar clases con formatos diferentes, algunas utilizando la estrategia de "aula invertida", otras lúdicas, otras basadas en resolución de problemas, otras que ofrezcan el diseño de proyectos o prototipos relevantes en los que el estudiantado es parte de ese diseño, otras en cambios de roles donde los estudiantes son el centro genuino del aprendizaje.
En síntesis, prácticas de enseñanza alternativas que permitieron generar propuestas de actividades que lograron romper la secuencia lineal progresiva de la enseñanza, repensando tiempos y espacios.
Tal como expresábamos en el inicio, volver atrás como si la pandemia no hubiera ocurrido resultaría ingenuo y empobrecedor.
En vistas a continuar investigando e indagando en 2023, comparto algunos interrogantes:
¿Qué contenidos resultarán relevantes y será prioritario construir que no estén a un "clic" de distancia?
¿Cómo serán los aprendizajes en los próximos años?
¿Qué indicadores de seguimiento serán necesarios considerar para trayectorias educativas cada vez más heterogéneas?
¿Qué condiciones institucionales serán necesarias para habilitar cambios profundos en las próximas décadas?
¿Qué diálogos tendremos que construir con la comunidad educativa en su conjunto?
Son necesarias transformaciones en la enseñanza universitaria considerando también los maneras de aprender cuando hay mediación tecnológica. En este sentido, una idea que vengo indagando y considero necesario dar atención en educación superior, es la generación de propuestas didácticas híbridas con doble puerta de acceso en su realización: desde los hogares y desde el aula. Pensar en otros modelos que contemplen la enseñanza digital implicará dar espacio a la planificación de propuestas y vincular esta experiencia digital para generar nuevas oportunidades de aprendizaje.
“No hay ningún método que hoy pueda pretender dar con la solución óptima para todos los problemas de la educación y de la enseñanza… La pedagogía está aún por construir en muchos aspectos.”
Carta de Decroly a Freinet. 1931
La tecnología es parte de nuestras vidas, las ensancha y al mismo tiempo genera sus propias complejidades. Educar para la vida es la misión de “la escuela” y la que tenemos, nos guste más o menos, es una vida con tecnología, con sus luces y sombras. Ignorarla no es una opción, pero adoptarla sin espíritu crítico tampoco, dice mi amiga Tíscar Lara.
1584. Ortelius. Mapa de Creta
No son herramientas, son un ecosistema
Toda tecnología tiende a crear un nuevo mundo circundante para el hombre, escribió Marshall McLuhan hace ya 60 años en su muy citada Galaxia Gutenberg. Misma idea que sostenía Luciano Floridi, en 2014, al afirmar que las tecnologías digitales no son solo herramientas para interaccionar con el mundo y entre nosotros, sino que se han convertido en fuerzas ambientales, antropológicas, sociales e interpretativas que están creando y modelando nuestra realidad intelectual y física, cambiando nuestra comprensión de nosotros mismos, modificando cómo nos relacionamos entre nosotros y con nosotros mismos, y cómo interpretamos el mundo (Floridi, 2014).
Antes la vida estaba estructurada en distintos espacios, sostenía Guillermo López Linares en una entrevista con Mar Abad justo antes de la pademia: «En casa: atiendo a mi familia. Al salir por la puerta, la puerta física, pasabas al entorno público. Entrabas en la oficina: atiendo a mis compañeros. Ibas al bar: atiendo a mis amigos. Ahora todo es lo mismo. En el móvil todo está mezclado.»
Hace tiempo que «el territorio virtual es tan real como el presencial y cada día ocupa más tiempo…La tecnología digital se impone de manera irreversible en la vida cotidiana del ciudadano contemporáneo, condicionando sus modos de percibir, pensar, comunicar y actuar» (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2021). No es posible pensar nuestra vida sin tecnología.
¿Cómo debe ser una pedagogía de la abundancia?
En este proceso, hemos pasado de un régimen de escasez de información a otro de abundancia. Las instituciones educativas formales (las escuelas, las instituciones de educación superior), construidas sobre el paradigma de la escasez de la información y el conocimiento, deben ahora redefinirse en un escenario de abundancia. «Hoy el estudiante no afronta la escasez, sino una avalancha informativa; no tiene acceso a un profesor por asignatura, sino a una legión de ellos en la red; no está restringido a una manera de aprender, sino que ha experimentado multitud de ellas», sostenía hace poco Mariano Fernández-Enguita. La primera pregunta que deberíamos hacernos es ¿cómo debe ser una pedagogía de la abundancia?¿cómo debe ser una escuela de la abundancia? (Weller, 2011)
National Museum of Singapore. Joy of Museums. Abraham Ortelius. Map of Southeast Asia
Las tecnologías digitales no son solo herramientas. Son el entorno en el que ya se desenvuelven la enseñanza y el aprendizaje. Están ampliando el concepto de alfabetización, modificando nuestra relación con los contenidos, demandando nuevas formas de enseñanza y aprendizaje y difuminando las fronteras entre lo formal y lo informal. Son “un entorno que debe ser dominado por alumnos y profesores” (Fernández-Enguita, 2018). Y nos plantea, al menos, tres grandes desafíos (Coll, 2013):
1. La puesta en valor de las trayectorias individuales de aprendizaje como vía de acceso al conocimiento.
2. La personalización del aprendizaje.
3. La ubicuidad del aprendizaje y la «porosidad» o falta de demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que tiene lugar el aprendizaje.
Tres desafíos que se añaden a tres aspiraciones pedagógicas que han caracterizado históricamente la mejora educativa (Pericacho Gómez, 2014):
1. Consecución de una educación activa en su metodología;
2. una educación democrática en sus estructuras;
3. y una educación abierta en su relación con el medio.
Desafíos y aspiraciones que cuestionan todos los parámetros del proceso educativo: dónde, cuándo, con quién y de quién, cómo, qué e incluso para qué se aprende.
Mapa de Grecia. Abraham Ortelius. 1584
Tampoco es neutra. La tecnología educativa siempre es política
Como bien nos recuerda Ben Green (2018), intentar reivindicar la neutralidad de la tecnología es una posición “fundamentalmente conservadora” que indica un apoyo implícito para mantener el statu quo y, por tanto, los intereses de los grupos sociales dominantes y los valores políticos hegemónicos. La objetividad y la neutralidad no significan ausencia de valores, sino aceptación de los valores científicos, sociales y políticos dominantes (Green y Viljoen, 2020).
Todos los que trabajamos en la interacción entre educación y tecnología debemos estar preparados para examinar, y hacer explícitos, los valores e ideologías subyacentes que impulsan los debates en torno a problemas digitales particulares. Lo que implica, entre otras cosas, reflexionar sobre el propio posicionamiento, así como rechazar cualquier afirmación de que la tecnología es apolítica y neutral(Selwyn, 2022).
La objetividad y la neutralidad no significan ausencia de valores, sino aceptación de los valores científicos, sociales y políticos dominantes.
Green y Viljoen, 2020
No es neutra porque no lo son ni la tecnología ni la educación. Toda tecnología incorpora un posicionamiento epistemológico, político o social (Postman, 1998). La educación es siempre un terreno de lucha (Saura, Cancela & Adell, 2022). «En sus peores formas, el poder se hace invisible, y la noción de que la educación es neutral es una forma de hacer que las personas que tienen el poder se vuelvan invisibles y que no podamos identificar la propaganda» (Giroux, 2019). Toda educación es política. «Es siempre un quehacer político…El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué«, sostuvo siempre Paulo Freire.
Superar el optimismo posibilista, la ingenuidad solucionista y el pesimismo ilustrado
La historia de la educación está llena de tecnología. La más exitosa de esas tecnologías es, sin duda, el libro de texto, pero ha habido muchas otras que han entrado y salido de las aulas a lo largo del tiempo. Es una historia que nunca ha sido ni sencilla, ni directa, sino más bien compleja y llena de aristas (el próximo informe GEM UNESCO 2023 será un monográfico sobre tecnología y educación. Ver documento de avance aquí).
Una historia llena de promesas incumplidas y de futuros que nunca han sido presentes, o no al cien por cien, o no como se nos prometía. Esta situación ha provocado que, con frecuencia, caigamos en posiciones simplistas y extremas. En el debate sobre tecnología educativa es habitual encontrarnos tanto posturas extremadamente tecnoutópicas, como posiciones totalmente opuestas y cercanas a lo que podríamos calificar como un ludismo tecnológico o neoludismo (una interesante defensa del neoludismo es la de Jathan Sadowski).
Evitar la polarización estéril (desgraciadamente demasiado habitual en el ámbito educativo general y no sólo en el campo de la tecnología educativa), pasa en primer lugar por hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso, como su rechazo e ignorancia (Postman, 1999). Como dice Linda Castañeda (2019), es hora de ir «más allá del optimismo posibilista, la ingenuidad solucionista o el pesimismo ilustrado«.
El paso de Barlovento desde Jamaica, entre el extremo este de Cuba y el extremo oeste de Hispaniola. 1672
Ser conscientes de este pasado, con sus luces y sombras, no nos debe llevar a ser pesimistas sobre el potencial transformador de la tecnología en educación ni, por supuesto, a abandonar la pretensión y la obligación de educar con y en tecnologías. Tratar de controlar la tecnología en las aulas mediante la prohibición o la desatención, además de una dejación de responsabilidades, sólo puede ampliar la crisis de sentido de la escuela. Obtener lo mejor de las tecnologías en educación pasa por estar preparados para pensar en lo peor (Selwyn, 2016), pero también por ser capaces de imaginar lo mejor.
Si educar es dar herramientas para comprender el mundo y poder actuar sobre él, entonces hace tiempo que deberíamos estar educando a niños, adolescentes y jóvenes (NNA) en tecnología.
Para Castañeda y Williamson debemos ser capaces de superar tanto las visiones esencialistas, cargadas determinismo tecnológico, como las miradas puramente instrumentalistas que ven la tecnología como un conjunto de herramientas neutras que las personas moldean y ponen al servicio de sus propósitos. La tecnología educativa debe entenderse de manera relacional como algo que siempre actúa en un contexto dado, y que interactúa con cuerpos y comportamientos; que se usa de manera diferente en entornos muy diversos; que tiene detrás los planes y objetivos comerciales de sus productores; que responde a agendas políticas (trans)nacionales; que requiere de una fuerte financiación e inversión; que se comercializa en mercados globales; que siempre está inspirada -de manera explícita o no- en determinadas teorías pedagógicas, o en maneras concretas de entender la educación y el aprendizaje; que está enredada en desafíos éticos profundos; y que saca a la luz profundas disputas sobre los propósitos y valores de la educación (Castañeda y Williamson, 2021).
Necesitamos pensar la relación entre pedagogía y tecnología teniendo en cuenta de manera simultánea y entrelazada los propósitos educativos, los valores, el contexto, las metodologías y la tecnología
Es más, si como estamos diciendo, entendemos la tecnología no como un conjunto neutro de herramientas, sino como el ecosistema en el que vivimos, enseñamos y aprendemos, entonces necesitamos pensar la relación entre pedagogía y tecnología teniendo en cuenta de manera simultánea y entrelazada los propósitos educativos, los valores, el contexto, las metodologías y la tecnología, superando la dicotomía entre pedagogía y tecnología.
Ni la pedagogía va primero (pedagogy first), ni es la tecnología la que resolverá los problemas educativos (technology first). Ambas posturas, separan a la pedagogía y a la tecnología y no nos ayudan a entender mejor la compleja relación entre pedagogía y tecnología hoy.
Necesitamos pensar en términos de lo que Tim Fawns (2022) ha denominado una pedagogía entrelazada. Una pedagogía que mire más allá de las ideas aisladas sobre tecnologías y metodologías, y busque combinaciones ‘situadas y enredadas’ de todos elementos involucrados en la actividad educativa. Reconocer el carácter relacional y situado de la tecnología educativa, asumir que la tecnología y la pedagogía están, inevitablemente, entrelazadas, nos abre posibilidades para abordar mejor los retos de la educación en un contexto tecnológico como el actual.
Mapa circular del Mundo. Rudimentum Novitorium. 1475
Reclamar «lo educativo» de la tecnología educativa
La tecnología ha venido para quedarse. No la podemos eliminar del contexto educativo. Ya no es posible pensar una educación sin tecnología y la cuestión ya no es si tecnología sí o tecnología no, sino qué tecnología, diseñada y producida por quién, cuánta tecnología, cuándo es pertinente, para qué queremos esa tecnología y cómo queremos utilizarla en educación.
Uno de los mayores problemas con la tecnología en educación ha sido su incorporación y traslación directa a las aulas, desde otros contextos sin crítica, ni suficiente reflexión previa y con apenas marcos teóricos. «Demasiada tecnología que se ha infiltrado en las rutinas diarias de los educadores, las aulas y las escuelas se siente insatisfactoria, reduccionista y, a menudo, en desacuerdo con los valores y sensibilidades educativos fundamentales. La tecnología educativa en la década de 2020 está dominada por aplicaciones, software y sistemas que priorizan cuestiones de eficiencia y responsabilidad por encima de cuestiones de sustancia educativa genuina, como el diseño pedagógico, el conocimiento experto y la equidad» (Selwyn, 2021).
Necesitamos más investigación sobre tecnología educativa. También tener más en cuenta esa investigación en tecnología educativa a la hora de diseñar políticas y prácticas educativas. Necesitamos más tiempo y más pausa para tomar decisiones correctas. Algo que va a contracorriente de nuestra acelerada época y en contra también de las pretensiones compulsivas del mercado y la industria, de la mercantilización de la educación (Saura, 2021).
El ámbito de la tecnología educativa representa un claro ejemplo de lo que Gert Biesta (2016) ha denominado ‘la learnificación’ de la educación: la sustitución de un lenguaje educativo (escuela, enseñanza, estudio, maestro, y estudiante), por un nuevo lenguaje en torno al aprendizaje, en el que hablamos de las maestras como facilitadoras del aprendizaje, de enseñanza como la creación de oportunidades de aprendizaje, de escuelas como ambientes de aprendizaje, y de estudiantes como aprendices. Y en el que hablamos también de tecnologías del aprendizaje, entornos virtuales de aprendizaje, sistemas de gestión del aprendizaje, aprendizaje enriquecido con tecnología o analíticas de aprendizaje.
No es que en educación no sea importante el aprendizaje. Es que no no es suficiente.
Nadie puede negar que el aprendizaje es un objetivo y una preocupación educativa y de la educación formal en particular. No es que en educación no sea importante el aprendizaje. Es que no no es suficiente.
El aprendizaje es, sin duda, una de las principales preocupaciones de la educación y por supuesto, es necesario promoverlo. El desplazamiento hacia el lenguaje del aprendizaje también nos ayuda a poner en el foco de lo que hacemos en quien debe aprender, y de alguna manera nos permite ser más atentos y cuidadosos con quienes aprenden y sus diferencias. Pero un lenguaje centrado exclusivamente en el aprendizaje hace que sea particularmente difícil lidiar con cuestiones de propósito (para qué aprendemos), con cuestiones de contenido y currículo (qué debemos aprender y cuál su sentido), y dificulta también pensar el tipo de relaciones queremos promover en educación y especifíciamente en la educación inicial. Y no debemos olvidar que la educación, a diferencia del aprendizaje, está siempre enmarcada por un telos, es decir, por un sentido de propósito. En educación, los medios y fines están interna e intrínsecamente conectados —lo cual es una forma de decir que los estudiantes no solo toman cosas de lo que decimos sino de cómo lo decimos y cómo lo hacemos. Educar no es solo aprender, sino aprender algo, aprender para un propósito, y aprender de alguien (Biesta, 2021).
Mapa del Mundo de la hoja del trébol. 1581,.Heinrich Buenting
Educar ‘la tecnología educativa’
Mucha de la tecnología educativa que se ha incorporado en las aulas y en las escuelas está en desacuerdo con los propósitos, los valores y las formas educativas. Necesitamos desarrollar nuevos enfoques diferentes sobre cómo diseñar e implementar las tecnologías en la educación. En contraste con el derroche ubicuo de la tecnología digital en todos los aspectos de lo educativo, necesitamos cultivar enfoques más refinados, restringidos y personalizados (Selwyn, 2021). Necesitamos pensar más educativamente ‘la tecnología educativa’.
Necesitamos hablar sobre el futuro del uso de la tecnología en la educación en términos de calidad y no de cantidad; como un recurso limitado (en lugar de ilimitado) que debe aplicarse juiciosamente y con moderación. Debemos comenzar a preparar formas discretas de educación basada en tecnología que tengan un propósito, que sean planificadas y sostenibles en el tiempo. La transformación educativa que necesitamos no pasa por tecnificar la escuela sino por escolarizar las tecnologías, o mejor dicho, pasa por ‘educar’ la tecnología educativa.
Educar la tecnología educativa sería hacer explícitas en el diseño e implementación de las tecnologías educativas las cuestiones relativas a los contenidos, los propósitos y las relaciones educativas. Educar la tecnologíaeducativa es también asumir que ésta es inseparable del cuerpo humano socialmente integrado, de los procesos de aprendizaje internos o distribuidos, así como integrada realmente en contextos sociales, económicos, culturales, políticos y técnicos (Castañeda & Williamson, 2021).
Educar la tecnología educativa también tiene que ver con entender que la educación siempre implica un riesgo y que ese riesgo no se puede eliminar. Y que querer convertir la educación en algo medible, objetivo, garantizado, predecible, seguro y libre de riesgos (algo que ha sido habitual en muchos discursos tecnoeducativos) es no entender que en educación “lo normal es que la cosa no funcione: que el otro se resista, se esconda o se rebele” (Meirieu, 1998). Es no entender que son precisamente las dudas; la fragilidad; las dificultades que siempre experimentamos para interpretar lo que nos pasa; la incertidumbre sobre lo que nos ocurrirá durante el trayecto, lo que hace necesario la educación. La educación es un acontecimiento y entender la educación como acontecimiento es asumir que la fragilidad y la incertidumbre forman parte de todo acto educativo.
Educar la tecnología educativa tiene que ver también con hacer más humilde la propia tecnología educativa
Educar la tecnología educativa tiene que ver también con hacer más humilde la propia tecnología educativa, aceptando que en educación no todo puede salir como se programa y que la tecnología educativa puede tener efectos no esperados (tanto negativos como positivos) y, por tanto, debemos estar siempre atentos (y ser cuidadosos). Siempre pagamos un precio por la tecnología. Educar no es fabricar. No podemos convertir la educación en una maquinaria que siempre funciona. La educación no se puede estandarizar. El aprendizaje no es suficiente. La eficiencia no lo es todo. Educar no es programar. El riesgo y lo impredecible siempre están presentes.
Repensar y desarrollar nuevas formas de relación entre tecnología y educación es uno de los desafíos más interesantes (y necesarios) de nuestro tiempo. Necesitamos ‘educar la tecnología’, pero también en cierta manera necesitamos ‘educar la propia educación’, ir más allá de la mirada reduccionista del aprendizaje, superar la mirada instrumentalista (metodológica). Necesitamos recuperar ’lo educativo’ (fines, propósito, objetivos, formas de hacer, fragilidad, riesgo, incertidumbre) en educación.
Parafraseando a Neil Postman, la tecnología educativa es demasiado importante como para dejarla completamente en manos del mercado o de las empresas de tecnología. En tiempos saturados de tecnología como los actuales, es más importante que nunca reclamar lo educativo de la tecnología educativa. Educar la tecnología educativa.
Castañeda, L., & Williamson, B. (2021). Assembling New Toolboxes of Methods and Theories for Innovative Critical Research on Educational Technology. Journal of New Approaches in Educational Research, 10(1), 1-14. doi: 10.7821/naer.2021.1.703. https://naerjournal.ua.es/article/view/v10n1-editorial
Green (2018). Data Science as Political Action: Grounding Data Science in a Politics of Justice. Journal Of Social Computing Volume 2, Number 3, September 2021 DOI: 10.23919/JSC.2021.0029 https://arxiv.org/pdf/1811.03435.pdf
Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes
Pérez Gómez, A.I y Soto Gómez, E. (2021). Aprender juntos a vivir y explorar la complejidad. Nuevos marcos pedagógicos de interpretación y acción. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio Educativo, 19(4), 13-29. https://revistas.uam.es/reice/article/view/reice2021_19_4_001/13899
Saura, G., Cancela, E., & Adell, J. (2022). ¿Nuevo keynesianismo o austeridad inteligente? Tecnologías digitales y privatización educativa pos-COVID-19. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 30(116). https://doi.org/10.14507/epaa.30.6926 Este artículo forma parte del número especial, Políticas Educativas y Equidad, editado por Carmen Rodríguez-Martínez, Javier Marrero-Acosta y Diego Martín-Alonso. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8538440
Selwyn, N. (2016). The Dystopian Futures. In Nick Rushby, Daniel W. Surry. The Wiley Handbook of Learning Technology. pp. 542-556
Este texto es una versión de la conferencia «Educar la tecnología educativa» del pasado SIMO 2022 celebrado en diciembre de 2022. Os dejo la presentación que utilicé por si os interesa:
