Cuando era pequeño para ir al cine tenía que comprar una entrada de lo que llamábamos “gallinero”. El precio era muy barato, y nos sentábamos en una especie de escalera que estaba unos tres pisos por encima de la sala de butacas.
Desde la altura del gallinero podías observar a vista de pájaro el público cómodamente sentado en sus butacas, y si había un espectáculo de magia podías ver, con cierta envidia, como el mago interactuaba con el público.
Esto de la enseñanza dual, multimodal, híbrida o como quiera llamarse, donde una parte del alumnado está de forma presencial en el aula con el profesorado y otra parte en casa conectados online, me recuerda al cine de mi infancia. Unas personas en butaca interactuando con el mago y otras en el gallinero viendo lo que pasa tres pisos más abajo.
¿Realmente es así?
Lo cierto es que no tiene por que serlo, lo único que hay que hacer es que todos interactúen con el mago, los de gallinero y los de butaca. Para ello basta con que todo el alumnado utilice tecnologías (los que están de forma presencial y los que están a distancia) y que las actividades las realicen a través de las mismas. Por ejemplo, un grupo de trabajo puede estar compuesto por personas que realizan una actividad de forma presencial y las personas que se conectan online interactúan, al mismo tiempo, a través de un foro o un chat.
Si a usted le ha tocado hacer formación dual, por favor, no permita que los que están en el gallinero sean meros espectadores de lo que ocurre en su aula.
Sí, ya sé que en el título he utilizado la palabra “balcones” y no los he mencionado en el post. Pero qué quieren que les diga, queda como más poético decir “aprendizaje desde los balcones” que “aprendizaje desde el gallinero”.
En esta ocasión el tema propuesto fue Temas actuales en la función tutorial a distancia y, aunque, como los demás, fue una transmisión en abierto, los grupos de la UNED de Costa Rica especialmente invitados fueron: Direcciones de Escuela, Personas encargadas de cátedra y programas, coordinaciones del SEP y DIREXTU, DEFE y DAES, PACE.
Citar así esta entrada: García Aretio, L. (21/10/2020). Temas actuales en la función tutorial a distancia (conversatorio). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/5222.
La pandemia ha puesto sobre la mesa los claroscuros de nuestras sociedades y nuestros sistemas educativos. Nos ha mostrado nuestras fortalezas, pero también las debilidades. Nos ha puesto frente al espejo de nuestra realidad, y el reflejo nos ha devuelto aspectos positivos como la capacidad de reacción y el compromiso docente, a pesar de las dificultades y muchas veces la falta de apoyo, y ha puesto en valor aspectos de la escuela que pasábamos por alto (por ejemplo, el hecho de ir y estar en la escuela). Pero también nos ha mostrado las costuras rotas y los enormes retos que tenemos por delante, en tanto que sistemas, escuelas, docentes y profesionales de la educación. En palabras de Axel Rivas, con el confinamiento se cayó la presencia; se cayó el tiempo; se desarmó el currículum; se desarmó la motivación basada en el deber externo; y se desarmó la armonía y el (falso) equilibrio de las cosas (Rivas, 2020). Y se hizo muy difícil, en algunos contextos imposible, dar continuidad a la enseñanza y mantener el derecho a la educación.
La pandemia nos ha hecho plenamente conscientes de que suspender la escuela presencial dificulta la operación de suspensión (de dejar temporalmente sin efecto el orden y el uso habitual de las cosas) con la que opera la escuela (Masschelein y Simons, 2014), dificultando enormemente la tarea pedagógica.
Suspender la escuela presencial dificulta la operación de suspensión (de dejar temporalmente sin efecto el orden y el uso habitual de las cosas) con la que opera la escuela
Todo es incertidumbre. La pandemia nos obliga a repensar, una vez más, el sentido de la escuela y el papel de la escuela en nuestra sociedad (Fundación Santillana, 2020). Hicieron falta solo unos días para darnos cuenta de lo importante que son las escuelas en nuestras vidas, para entender lo difícil que es escolarizar los hogares, y comprender lo importante que es ir y estar en la escuela.
Quien más y quien menos durante aquellos días de confinamiento compartimos un doble deseo un tanto paradójico que expresó perfectamente el filósofo español Santiago Alba Rico: queríamos librarnos cuanto antes de la amenaza, pero no queríamos volver a la normalidad (Alba Rico, 2020). La frase aún resuena en nuestras cabezas. Volver, sí, pero evitar regresar a una normalidad fantasiosa en la que vivíamos y vivimos. No queremos volver a la normalidad.
Si algo nos ha quedado claro (queda por ver si seremos capaces de hacerlo) es que necesitamos políticas educativas que vayan más allá de lo escolar. Compensar las desigualdades comporta inversiones en los centros, cambios en el currículum y otra formación docente (inicial y permanente); y también inversiones sociales. Debemos pensar en la escuela y sus recursos, pero también en la situación de los hogares, y de las inseguridades que rodean a los estudiantes y familias. Deberíamos, dice César Rendueles, “dejar de pensar en la educación como motor privilegiado de la equidad y plantearnos lo contrario, que sin igualdad social, sin un ethos igualitarista generalizado, cualquier proyecto de democratización y mejora pedagógica universalista es imposible.” (Rendueles, 2020, pp-293-294).
Sin igualdad social, sin un ethos igualitarista generalizado, cualquier proyecto de democratización y mejora pedagógica universalista es imposible. César Rendueles
La pandemia nos está mostrando en toda su magnitud las múltiples desigualdades sociales, económicas, de capital cultural, tecnológicas, que atraviesan y condicionan lo educativo. Gran parte de los retos de la educación no son educativos sino sociales. Tampoco son nuevos. Son muchos los datos que apuntan desde hace años hacia la necesidad de un cambio educativo que nos permita responder a los desafíos educativos de nuestro tiempo. No queremos volver a la normalidad.
Desafíos que tienen que ver con el sentido de la escuela hoy, con nuestras concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, con la mirada que tenemos hacia nuestros alumnos, con las expectativas que ponemos sobre ellos, con la relación entre tecnología y educación, con cuestiones como el liderazgo, la colaboración entre docentes, el desarrollo profesional, la vinculación con otras escuelas y con otros espacios de aprendizaje, la necesidad de creación de redes. Sobre estos temas llevamos tiempo conversando con docentes, académicos, investigadores del ámbito educativo en el marco del proyecto En clave de Educación de Fundación Santillana.
Uno de los aspectos que la pandemia ha evidenciado es la existencia de tres brechas tecnoeducativas: la primaria, la del acceso a los dispositivos y la conectividad; la de segundo orden, la del uso, la que tiene que ver principalmente con el tipo de uso que damos a esa tecnología; y la brecha terciaria, la que separa la escuela de la sociedad. Tres brechas de las que ya nos hablaba Pablo Bongiovanni en esta conversación que mantuvimos con él en la ciudad de Rosario (Argentina) unos meses antes de la pandemia.
“Ya existía una profunda desigualdad en el acceso a los recursos digitales, a dispositivos, conexión a internet, saberes específicos para explotarlos. Con la llegada de la pandemia esa brecha resultó determinante para poder acceder al trabajo, la comunicación, el estudio, la compra de productos de primera necesidad, el esparcimiento o la vida sentimental”, escribe Esteban Magnani (Magnani, 2020). “Si nos alejamos un poco de los cascos urbanos, de los centros más urbanos, vemos a docentes que se enfrentan a realidades muy duras: por ejemplo, la del profesor que trabaja en una escuela que no suele tener luz —a mí me pasa a veces que voy a dar clase de Tecnología y no hay luz toda la mañana—. Entonces, entre esa realidad y la realidad donde todos los servicios y demás están asegurados, ya hay un gris, un matiz”, dice Bongiovanni.
La cuestión ya no es si tecnología sí o tecnología no, sino que qué tecnología, producida por quién, para qué queremos esa tecnología y cómo queremos utilizarla. El aprendizaje del siglo XXI pasa, sí o sí, por la competencia digital del alumnado y el profesorado para la búsqueda de información, para la creación de artefactos digitales y para la participación en una comunidad virtual de aprendizaje, sostiene Fernando Trujillo (puedes ver aquí la conversación que tuvimos con él en este proyecto) en Cómo enseñar más allá de la presencialidad (Trujiillo Saez, 2020).
La cuestión ya no es si tecnología sí o tecnología no, sino que qué tecnología, producida por quién, para qué queremos esa tecnología y cómo queremos utilizarla.
En la misma publicación, Ramón Montes sostiene que “la escuela que debemos construir en esta pandemia y después de ella requerirá de forma imprescindible del desarrollo de más y mejores competencias digitales en nuestro alumnado” (Montes Rodríguez, 2020). Unas competencias, sigue Montes, que deben preparar a nuestra infancia y juventud en un uso correcto de la tecnología, tanto al consumir como al producir información.
Tenemos claro que las tecnologías digitales no pueden dar respuesta por sí mismas a los problemas socioeducativos (Selwyn, 2017). Pero abre oportunidades fascinantes, dice Fernando Trujillo. “Proporciona herramientas útiles para gestionar el aprendizaje y la enseñanza, aumentando nuestra eficacia en relación con ambas tareas. Multiplica nuestra capacidad para aprender haciendo y para difundir los resultados de nuestro aprendizaje. Eleva las posibilidades de entrar en contacto con otras realidades y personas más allá de nuestro siempre limitado entorno geográfico.” (Trujillo, 2016)
La crisis nos ha mostrado la fragilidad de nuestros sistemas educativos en términos de digitalización, pero también ha hecho visibles otros desafíos no tecnológicos relacionados con el currículo.
La crisis nos ha mostrado la fragilidad de nuestros sistemas educativos en términos de digitalización, pero también ha hecho visibles otros desafíos no tecnológicos relacionados con el currículo, lo que debemos aprender, los aprendizajes clave, las competencias y las habilidades, las metodologías más apropiadas, las formas de evaluar lo aprendido y la organización escolar. El gran desafío es qué vamos a cambiar y cómo lo vamos a hacer, sostiene Pablo Bongiovanni.
En una investigación realizada durante los meses de confinamiento en España, la comunidad educativa y especialmente el profesorado señalaba la necesidad de revisar en profundidad del currículo, para poder prestar más atención “a competencias y aprendizajes que hasta ahora tenían que ver con contenidos más transversales y que con frecuencia quedaban injustamente relegados por el papel central de contenidos más académicos: el aprendizaje autónomo del alumnado, las competencias digitales, la promoción de la salud o la necesidad de una comprensión lectora alta”.
Llamar, sostener, mejorar y disciplinar la atención serían las tareas principales del profesor (Larrosa, 2019)
La pandemia y el confinamiento han generalizado la preocupación docente porque los alumnos desarrollen competencias como el aprender a aprender o la capacidad para autogestionar su aprendizaje, que a su vez están muy relacionadas con la autonomía, la responsabilidad y la capacidad de prestar atención a algo.
La escuela es, de hecho, un dispositivo atencional y los docentes pueden ser vistos como maestros de la atención: llamar, sostener, mejorar y disciplinar la atención serían las tareas principales del profesor (Larrosa, 2019). Cuando trabajamos con las propuestas educativas, sostiene Pablo Bongiovanni en esta conversación, “cuando yo trabajo con un docente o cuando yo mismo propongo algo en el aula, necesito preguntarme qué oportunidades estoy habilitando para que se desarrollen esas habilidades,” hasta qué punto estoy facilitando el desarrollo de la mirada atenta y de la escucha generosa. Os dejo con la conversación.
Masschelein J. y Simons, M. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aire: Miño y Dávila.
Montes Rodríguez, R. (2020). Educación no es solo contenidos. El objetivo del desarrollo integral de la persona. pp. 86-101, p.98, en Trujillo Sáez, F (ed.). (2020). Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento. Madrid: Catarata.
Rendueles, C. (2020). Contra la igualdad de oportunidades. Un panfleto igualitarista. Barcelona Seix Barral. pp. 293-294
Selwyn, N. (2017). Digital Inclusion: Can we transform education through technology? En P. Rivera-Vargas et al. (coords.). Conocimiento para la equidad social. Pensando en Chile globalmente. (103-118). Santiago, Chile: Colección Políticas Públicas. Universidad de Santiago de Chile.
Trujillo Sáez, F (ed.). (2020). Cómo enseñar más allá de la presencialidad: plan A, B y C para una enseñanza a prueba de virus. pp.51-60, p. 59, en Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento. Madrid: Catarata.
Este texto fue escrito originalmente para acompañar la conversación grabada en vídeo con Pablo Bongiovanni en la ciudad de Rosario en Argentina en otoño de 2019, en el marco del Proyecto En Clave de Educación de la Fundación Santillana. Un proyecto de conversaciones entorno al sentido de la escuela y los aprendizajes que en la escuela debemos fomentar.
En esta ocasión el tema propuesto fue Variables destacadas que inciden en el éxito y fracaso de los estudiantes a distancia y, aunque, como los demás, fue una transmisión en abierto, los grupos de la UNED de Costa Rica especialmente invitados fueron: Instancias de apoyo de la Vicerrectoría Académica (Direcciones de Escuela, PACE, DPMD, DAES, IGESCA, CIDREB, CEA, COA, IEG, DIREXTU y CECED, CIEI y CONRE).
Citar así esta entrada: García Aretio, L. (19/10/2020). Variables destacadas que inciden en el éxito y fracaso de los estudiantes a distancia (conversatorio). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/5220.
Escribe José Antonio Caride Universidad de Santiago de Compostela
La experiencia humana es inseparable del valor atribuido al tiempo como una categoría de alcance simbólico y material que afecta a muy diversos aspectos del pensamiento, del conocimiento y la acción social. Un tiempo de tiempos que lo alcanza todo y a todos, como una construcción social y cultural inherente a nuestros particulares modos de ser y estar en el mundo.
El tiempo es, entre muchas otras circunstancias, una condición necesaria para la vida, pero también para proyectarla en diferentes formas de vivir, individual y colectivamente. Somos el tiempo que vivimos, ya que nada ocurre fuera del tiempo y de las fronteras que trazan todos los tiempos posibles. Sin el tiempo, diría Fernando Savater, nos volvemos ininteligibles e inexpresables, aunque con frecuencia contraríen la voluntad humana, acomodándose a formalidades que complican la transición del chronos (el tiempo absoluto y secuenciado) al kairós (el tiempo relativo y oportuno), como magistralmente -hace varias décadas- expresaba Antonio Machado en las palabras de Juan de Mairena, concibiendo la poesía como un diálogo del hombre con el tiempo: “Nuestros relojes no sólo nos miden el tiempo, también fabrican el tiempo, y en lugar de los ritmos naturales y de los ritmos interiores de cada uno, se nos impone la regularidad artificial del monótono e interminable tic tac. Hoy en día nuestras vidas se organizan según el tiempo de los relojes, y aceptamos esa servidumbre crónica, y apenas nos queda tiempo para reflexionar sobre qué es el tiempo y qué sentido queremos darle. El tiempo de la poesía, precisamente, es ese otro tiempo, el de retirarse de la carrera y topar con ámbitos más habitables” (Machado, 1971, pp. 71-72).
Con todo, las reflexiones sobre la naturaleza y el alcance del tiempo han ocupado a las ciencias desde siempre, alentando un diálogo multi e interdisciplinar al que están convocados todos los saberes. También las Ciencias de la Educación y, en particular, la Pedagogía, asumiendo el desafío que supone educar y educarnos a tiempo como un quehacer cívico en el que debe participar toda la sociedad.
Entre el deseo y la necesidad, en el texto que presentamos convergen -a modo de un ensayo- distintas lecturas acerca del tiempo, sembradas de metáforas y paradojas, con dos objetivos principales, con la que damos continuidad a trabajos previos (Caride, 2012 y 2018; Caride y Gradaílle, 2019; entre otros): a) identificar e integrar un amplio conjunto de miradas epistemológicas, teórico-conceptuales, metodológicas y empíricas a las que se remiten los estudios sobre el tiempo; b) afirmar y reivindicar la importancia del tiempo en la investigación educativa y social, en las políticas educativas y en la vida cotidiana de la gente, proyectando sus logros en concepciones y prácticas que extiendan los aprendizajes a todo el ciclo vital.
Asumiendo que el tiempo educa y nos educamos en él, ponemos énfasis en la necesidad de repensar -pedagógica y socialmente- sus significados en una sociedad abierta las 24 horas. La complejidad subyacente a los procesos de cambio y transformación social, cultural, tecnológica, económica, etc. de la globalización, nos sitúa ante el reto que supone imaginar una educación sin límites espaciales y temporales. También obliga a ampliar sus horizontes como un derecho al servicio de los pueblos y del planeta. Así se declara en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y en la Agenda 2030, cuyos marcos de acción pretenden garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje permanente para todos (UNESCO, 2016). Sin embargo, distanciándose de estos propósitos, en sus metas, enfoques estratégicos, medios de aplicación e indicadores, el tiempo -a diferencia de lo que sucede con el espacio y la comunicación- continúa ausente. Las alarmas y adversidades provocadas por la pandemia de la covid-19 obligan a que el tiempo -sin excusas- nos inquiete intelectual y emocionalmente, como una dimensión básica de la vida humana y del devenir del cosmos. Todas las educaciones deben contribuir a ello decisivamente.
Referencias bibliográficas:
Caride, J. A. (2012). Lo que el tiempo educa: el ocio como construcción pedagógica y social. Arbor: Ciencia, pensamiento y Cultura, 188 (754), 301-313. DOI: 10.3989/arbor.2012.754n2004 Caride, J. A. (2018). Lo que el tiempo esconde, o cuando lo social necesita de la Pedagogía.Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 32, 17-29. DOI: https://10.7179/PSRI_2018.32.02 Caride, J. A. y Gradaílle, R. (2019). Social time, gender and education. En V. Pérez de Guzmán, E. Bas y M. Machado (Orgs.), Gender issues in Latin America and Spain: multidisciplinary perspectives (pp. 15-38). Peter Lang. Machado, A. (1971). Juan de Mairena. Castalia (edición a cargo de José María Valverde). Savater, F. (1999). Las preguntas de la vida. Ariel. UNESCO (2016). Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. París: UNESCO. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa
Referencia original:
Caride, J. A. (2020). Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente | To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially. Revista Española de Pedagogía, 78 (277), 395-413. https://doi.org/10.22550/REP78-3-2020-03
Cómo citar esta entrada:
Caride, J.A. (2020). Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8539
(*) El artículo inscribe sus aportaciones en el proyecto de investigación «Educación y conciliación para la equidad: análisis de su incidencia en los tiempos escolares y sociales» (CON_TIEMPOs), del que son IPs las prof. Dras. M.ª Belén Caballo Villar y Rita Gradaílle Pernas del Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SEPA-interea) de la Universidad de Santiago de Compostela. El proyecto está financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades del Gobierno de España (Plan Estatal de I+D Retos) y los Fondos FEDER de la Unión Europea (código RTI2018-094764-I00).
[i] Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (Pedagogía) por la Universidad de Santiago de Compostela (USC). Catedrático de Pedagogía Social en el Departamento de Pedagogía y Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación. Ha sido Comisionado de la USC para el proyecto “Campus da Cidadanía”, que integra las áreas de Ciencias Sociales y Jurídicas, Artes y Humanidades. Dirige el Grupo de Investigación “Pedagogía Social y Educación Ambiental” (SEPA-interea) y la Red de Grupos de Investigación en Educación y Formación para la Ciudadanía y la Sociedad del Conocimiento (RINEF-CISOC). Sus líneas de investigación y publicaciones se vinculan a: “Pedagogía Social, desarrollo comunitario e iniciativa cívica”, “Tiempos educativos y sociales”, “Educación Social, Ciudadanía y Derechos Humanos”, “Educación Ambiental, cultura de la sustentabilidad y desarrollo humano”. De 2002 a 2013 presidió la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS), de la que es miembro fundador. En 2004 le fue concedida la “Orden al Mérito Institucional” del Consejo Mundial da Educación–World Council For Curriculum and Instruction, distinción a la que se añaden otros reconocimientos académicos y científicos.
En esta ocasión el tema propuesto fue El dilema de la calidad de la educación a distancia y, aunque, como los demás, fue una transmisión en abierto, los grupos especialmente invitados fueron: Docentes y estudiantes de la Maestría Académica en Educación a Distancia y Aprendizaje en Línea, IGESCA y Jenny Seas. Les dejo el vídeo de la sesión completa:
Citar así esta entrada: García Aretio, L. (15/10/2020). El dilema de la calidad en la educación a distancia (conversatorio). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/5218
El Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED) de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica se constituye en el año 2000, con el propósito de incentivar en el profesorado de la universidad la reflexión crítica sobre sus experiencias docentes, de cara a los avances teóricos y tecnológicos en el campo de la educación a distancia, para mejorar sus habilidades y competencias en el campo de la gestión y evaluación de los procesos de aprendizaje.
El equipo de trabajo del CECED está conformado por especialistas de diversas disciplinas como Educación, Informática, Ciencias Sociales y Letras. Dirigido por la Dra. Wendy Obando, el centro desarrolla proyectos participativos de capacitación, tales como cursos, seminarios, talleres, entre otros, los cuales permitan a los profesionales reflexionar críticamente sobre sus experiencias docentes de cara a los avances en el campo de la didáctica y de las metodologías de la enseñanza a distancia.
El CECED se compromete con el Modelo Pedagógico de la UNED y con el desarrollo de las tecnologías de la información al servicio de la educación, para la construcción de una universidad líder en los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia.
Con la videoconferencia internacional (vídeo más abajo) Educación a Distancia. Vencer retos y superar desafíos, el Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED) de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), inició el pasado 6 de octubre la celebración de su vigésimo aniversario, con actividades que permiten fortalecer su quehacer y el de la comunidad universitaria.
La conferencia fue impartida por mi persona y fue presidida por Rodrigo Arias Camacho, rector de la UNED de Costa Rica y forma parte de un ciclo de conversatorios que lideraré yo mismo y que estuvo realizado del 7 al 9 de octubre pasados. Daré en los próximos días cuenta de esos conversatorios en este mismo espacio.
Estas actividades académicas de la UNED de Costa Rica estuvieron también vinculadas a la apertura de la primera cohorte del nuevo plan de estudios de la Maestría Académica en Educación a Distancia y Aprendizaje en Línea, un programa que se vislumbra como una estrategia institucional con la que puede fomentarse el desarrollo de investigaciones científicas en educación a distancia y aprendizaje en línea.
Les dejo seguidamente el vídeo de la conferencia principal que enmarcó estas actividades.
Citar así esta entrada: García Aretio, L. (13/10/2020). Educación a Distancia. Vencer retos y superar desafíos (videoconferencia). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/5212.
