Desafíos y oportunidades de la transición digital en curso. Dos libros recomendados.

 Por Marina Patricia De Luca

El debate sobre la transición digital no está clausurado. El uso de las tecnologías digitales en la Educación Superior (ES) se incrementó exponencialmente en tiempos de pandemia, cuando la misma “causó la mayor perturbación de la educación de la historia: afectó a unos 1600 millones de educandos en su punto álgido y puso de relieve tanto desafíos como oportunidades. La  mayoría  de  los  sistemas  educativos  no  estaban  preparados,  lo  que  dejó  a  un  tercio de los educandos sin acceso a ningún tipo de aprendizaje a distancia” (UNESCO, 2021, pág. 2).

Las respuestas a esta crisis sin precedentes fueron inmediatas. Entre el 1 de abril y el 15 de mayo de 2020 la Fundación Carolina (FC) abrió la Convocatoria competitiva de trabajos: “Experiencias innovadoras de formación virtual en Iberoamérica en el ámbito de la educación superior” y del total de 46 artículos la Comisión de Evaluación seleccionó los de mayor interés, relevancia, carácter innovador y calidad científica. Dichos trabajos fueron publicados en la colección de Análisis Carolina[i], serie formación virtual, en acceso abierto y soporte electrónico. Pero la prolongación de la pandemia excedió por mucho las previsiones, y tanto dichos Análisis como el informe de CEPAL-UNESCO «La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19» conforman el libro publicado en julio de 2021 por la FC «La educación superior en Iberoamérica en tiempos de pandemia. Impacto y respuestas docentes» 

Dicho libro físico y digital[ii] en acceso abierto, agrupa las “reflexiones y experiencias que analizan los efectos provocados por la pandemia en las estrategias de formación virtual” (Fundación Carolina (VV.AA.), 2021). Fue prologado por Ángeles Moreno Bau, con autorías de: Magdalena Bas Vilizzio, Hugo Camacho, David Carabantes Alarcón, Marina Patricia De Luca, Inés Dussel, Alan Fairlie Reinoso, Patricia Ferrante, Germán A. Gallego, Esthefany Herrera Rubio, Pastora Martínez Samper, Luis Paulo Leopoldo Mercado, Jessica Milagros Portocarrero, Santiago Paúl Yépez, Francesc Pedró, Darío Pulfer, Irma Zoraida Sanabria, José Antonio Sanahuja, Gemma Xarles i Jubany.

La Educación es solo uno de los ámbitos atravesados por la transición digital. Y en diciembre de 2020, la Fundación Carolina y Telefónica crearon el programa “Digitalización inclusiva y sostenible en América Latina” con el objetivo de “apoyar estudios procedentes de la academia, centros de análisis o institutos científicos, dirigidos a generar conocimiento experto, de utilidad para el diseño e implementación de estrategias innovadoras verdes e inclusivas, tanto en el sector privado como en el público” (Fundación Carolina, 2021, pág. 8). 

En la primera convocatoria del programa se realizaron diez investigaciones en las que participaron 60 especialistas (34 mujeres) de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, España, México y Perú. Gran parte de los resultados fueron publicados en la web de la FC y en un nuevo libro de acceso abierto, se editaron los cuatro estudios seleccionados “en virtud de su excelencia científica y la contribución que, en términos prácticos, pueden aportar a los/as responsables de las instituciones comprometidas con una digitalización sostenible e inclusiva” (Fundación Carolina, 2021, pág. 8). La publicación «La Transición digital: retos y oportunidades para Iberoamérica» comparte estudios centrados en la transformación digital de las sociedades, la economía y la educación iberoamericanas.

Prologado por Trinidad Jiménez y José Antonio Sanahuja, con autorías de: Isabel Álvarez, Mercedes Barrachina Palanca, José Berbel Vera, Antonio Biurrun, Alan Fairlie, Sara García Caballero, Pablo Gómez Iniesta, María Beatriz González Sánchez, José María Herranz, Esthefany Herrera, Olga Kolotouchkina, Carmen Llorente Barroso, Juan Luis Manfredi, Raquel Marín, Lisset Medina, Jessica Portocarrero, Cipriano Quirós.

Por el prestigio de la Fundación Carolina y su labor en la internacionalización de la ES, y por la vigencia de los temas tratados se recomienda leer ambos libros. El primero, sobre el impacto y las respuestas docentes en la educación superior fue elaborado en el momento ‘candente’ de la pandemia. Los capítulos del segundo libro trata sobre: la transformación e inclusión digital, la internacionalización de la ES, las políticas urbanas de inclusión digital, y los sistemas de control de gestión en las dinámicas de las empresas en transformación digital.

La Fundación Carolina es una institución del sistema de la cooperación española y que fomenta “las relaciones culturales y la cooperación en materia educativa y científica entre España y los países de la Comunidad Iberoamericana de Naciones”. Su marco de actuación entronca con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) definidos en la Agenda 2030 y, principalmente, con el ODS 4 cuyo ámbito es la Educación de calidad, inclusiva y equitativa.

Quien escribe contribuyó en una de las publicaciones y desea divulgar sin expoliar dos obras colectivas, vigentes y de alto impacto, que leyó con gusto.

Referencias

Fundación Carolina (VV.AA.). (2021). La educación superior en Iberoamérica en tiempos de pandemia. Impacto y respuestas docentes. Madrid: Fundación Carolina. Obtenido de https://www.fundacioncarolina.es/wp-content/uploads/2021/06/LibroLaeducacionSuperiorEnIberoamerica.pdf

Fundación Carolina. (2021). La transición digital: retos y oportunidades para latinoamérica. Madrid: Fundación Carolina y Telefónica. Obtenido de https://www.fundacioncarolina.es/wp-content/uploads/2021/12/La_transicion_digital.pdf

UNESCO. (2021). Estrategia de la UNESCO sobre la innovación tecnológica en la educación (2022-2025). Consejo Ejecutivo 212a reunión. EX/12, (1-6). Bruselas: Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378847_spa

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[i] Análisis Carolina. Disponibles en el repositorio digital de publicaciones científicas DIALNET [https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=26547] en la página web de la Fundación Carolina y en sus redes institucionales y académicas.

[ii] IESALC-UNESCO. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Divulga la publicación en su página web [https://www.iesalc.unesco.org/2021/07/06/la-educacion-superior-en-iberoamerica-en-tiempos-de-pandemia-impacto-y-respuestas-docentes/]

Escrito para el Blog CUED por 

Marina Patricia De Luca

Doctoranda en Tecnología Educativa

Máster oficial - Formación de profesionales de la formación, URV.

Postgrado - Certificación de Aptitud Pedagógica, ICE-URV.

https://orcid.org/0000-0003-0004-9835

 Por Universo Abierto

Guía para construir estados del arte

Olga Lucía Londoño Palacio Luis Facundo Maldonado Granados Liccy Catalina Calderón Villafáñez. Guía para construir estados del arte. Bogotá: ICNK, 2016

Texto completo

Una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigación es la construcción de su estado del arte, ya que permite determinar la forma como ha sido tratado el tema, cómo se encuentra el avance de su conocimiento en el momento de realizar una investigación y cuáles son las tendencias existentes, en ese momento cronológico, para el desarrollo de la temática o problemática que se va a llevar a cabo.

Qué es un Estado del Arte? Una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigación es la construcción de su estado del arte, ya que permite determinar la forma como ha sido tratado el tema, cómo se encuentra el avance de su conocimiento en el momento de realizar una investigación y cuáles son las tendencias existentes, en ese momento cronológico, para el desarrollo de la temática o problemática que se va a llevar a cabo. 

El estado del arte le sirve al investigador como referencia para asumir una postura crítica frente a lo que se ha hecho y lo que falta por hacer en torno a una temática o problemática concreta, para evitar duplicar esfuerzos o repetir lo que ya se ha dicho y, además, para localizar errores que ya fueron superados. Esto explica que no puede considerarse como un producto terminado, sino como una contribución que genera nuevos problemas o nuevas hipótesis de investigación y representa el primer y más importante insumo para dar comienzo a cualquier investigación. Según lo anterior, un estado del arte representa la primera actividad de carácter investigativo y formativo por medio de la cual el investigador se pregunta, desde el inicio de su trabajo, qué se ha dicho y qué no; cómo se ha dicho; y, a quién se ha dicho, con el fin de develar el dinamismo y la lógica que deben estar presentes en toda descripción, explicación o interpretación de cualquier fenómeno que ha sido estudiado por teóricos o investigadores (Vélez y Galeano, 2002). Explica Vargas (1999) que una necesidad primaria para el desarrollo de competencias en investigación, consiste en mantener actualizado un estado del arte, al que entiende como un dispositivo de saber que contribuye a la formación crítica, así como al conocimiento disciplinar, temático y metodológico. 

El estado del arte se puede definir como una modalidad de la investigación documental que permite el estudio del conocimiento acumulado escrito dentro de un área específica; su finalidad es dar cuenta del sentido del material documental sometido a análisis, con el fin de revisar de manera detallada y cuidadosa los documentos que tratan sobre un tema específico (Figura 1). Esto significa que es una recopilación crítica de diversos tipos de texto de un área o disciplina, que de manera escrita, formaliza el proceso cognitivo de una investigación a través de la lectura de la bibliografía hallada durante la indagación del problema, los temas y los contextos.

Tomado de Universo Abierto

Desarrollo de la sensibilidad intercultural del estudiantado universitario a través de las experiencias internacionales

Por Rosa M. Rodríguez-Izquierdo[i]

Universidad Pablo de Olavide (Sevilla)

EDUCACIÓN XX1, Sensibilidad Intercultural, Experiencias Internacionales, Teoría del Contacto, Amistades Interculturales, Género, Educación Superior

A consecuencia de la globalización, las sociedades están cambiando rápidamente y a la luz de ciertos fenómenos, como el multiculturalismo, la comunicación global o la migración, el desarrollo de la competencia intercultural se hace cada vez más necesaria. En sociedades cada vez más complejas y multiculturales el aprendizaje de la convivencia, la comunicación con personas de diferentes orígenes culturales, el respeto mutuo y la eliminación de prejuicios han demostrado ser cuestiones esenciales para el éxito personal y profesional (Sá & Serpa, 2018).

La Sensibilidad Intercultural (en adelante SI) IS se puede definir como el desarrollo de “un conjunto de habilidades y características cognitivas, afectivas y conductuales que apoyan una interacción efectiva y apropiada en una variedad de contextos culturales” (Bennett, 2004, p. 97). El concepto se originó en estudios centrados en el campo de la comunicación intercultural (Bennett, 1986, 1993) y está estrechamente relacionado con la competencia cultural y la conciencia cultural (Deardorff y Arasaratam-Smith, 2017). Para Hammer, Bennett y Wiseman (2003) la diferencia radica en que la SI se refiere a la capacidad de identificar y apreciar de manera efectiva las diferencias culturales, mientras que la competencia intercultural es la capacidad de actuar adecuadamente en situaciones caracterizadas por la diversidad cultural (Arasaratam-Smith, 2017). En este sentido, estamos refiriéndonos a una de las habilidades cruciales para prevenir los estereotipos y suposiciones falsas sobre cómo piensa y se comportan las personas de determinados grupos culturales.

En este marco, y como resultado de su adhesión al Proceso de Bolonia, las universidades españolas adoptaron varios instrumentos para ofrecer a los estudiantes diversas experiencias interculturales, como programas de movilidad y cursos de dimensión internacional, bajo el supuesto de que el estudiantado debe ser educado en un contexto global para desarrollar habilidades interculturales (Rodríguez-Izquierdo, 2015). El gobierno español ha realizado grandes esfuerzos para promover la internacionalización de la Educación Superior, concediendo becas para programas de estudios en el extranjero y ofreciendo oportunidades para estudiantes extranjeros en sus instituciones. No en vano, España es uno de los países europeos con mayor movilidad entre los estudiantes universitarios.

Por tanto, en el ámbito universitario se vincula la SI como un resultado de la internacionalización (Deardorff, 2006) o la forma en que las universidades instalan la “dimensión internacional, intercultural o global” en sus instituciones (Knight & De Wit, 2018, p. 3). Sin embargo, a pesar del creciente interés por la internacionalización en el contexto universitario español se sabe poco sobre hasta qué punto las experiencias internacionales pueden o no ayudar al desarrollo de la SI entre los estudiantes universitarios. Hasta la fecha, los estudios sobre las variables que predicen el desarrollo de SI son prácticamente inexistentes (Rodríguez-Izquierdo, 2018). Con este trabajo pretendemos contribuir a los debates sobre formación intercultural en Educación Superior y profundizar en el conocimiento sobre qué tipo de experiencias internacionales desarrollan la SI del estudiantado. Dicho conocimiento podría tener amplias implicaciones para los/as responsables políticos, los/as gestores/as y para el profesorado interesado en promover experiencias efectivas para el desarrollo de la SI en el alumnado.

En concreto, el estudio tuvo como propósito determinar: (1) los niveles de SI de estudiantes universitarios de primer y último curso; (2) si existe relación entre la SI y las experiencias de contacto intercultural; y (3) las variables que pueden predecir el desarrollo de SI. Para ello, se empleó una metodología longitudinal y un diseño correlacional-predictivo. La muestra estuvo compuesta por 1645 (52,5% mujeres y 47,5% hombres) estudiantes de grado de ocho universidades públicas y una universidad privada de Andalucía (España) con una edad media de 23.29. Como instrumentos se usaron el Inventario de Desarrollo Intercultural (IDI) y el Inventario de Experiencias Interculturales (IEI).

Para este estudio, se seleccionó el Modelo de Desarrollo de Sensibilidad Intercultural de Bennett (MDSI) (Bennett, 1993; Hammer et al., 2003; Vande Berg, Paige, & Lou, 2012). Este enfoque explica, a través de varios procesos de adaptación cultural, las distintas orientaciones de las personas cuando se encuentran con un nuevo entorno cultural. Bennett observó que todo individuo afronta las diferencias culturales a través de determinadas maneras predecibles, las cuales se pueden dividir en seis etapas evolutivas. Tres de estas etapas son etnocéntricas (negación, defensa y minimización) y tres etno-relativas (aceptación, adaptación e integración) (Bennett & Bennett, 2004). Además, de ayudar a aprender a reconocer y manejar las diferencias culturales relevantes y los diferentes puntos de vista de personas culturalmente diferentes, el enfoque pretende generar en las personas “la capacidad de interpretar la diferencia cultural de una manera más compleja” (Hammer et al. al, 2003, p. 423).

Fuente de la imagen: Pixabay

Los hallazgos obtenidos evidencian que hay pocos cambios en los puntajes del IDI entre los estudiantes de primer y último año, encontrándose que la mayoría se encuentran en las etapas intermedias del desarrollo intercultural (la etapa de minimización según el modelo de Bennett, caracterizada por la creencia generalizada de que todas las personas son bastante similares). La falta de SI encontrada en los estudiantes podría tener algo que ver con la falta de oportunidad para reflexionar y pensar sobre las diferencias culturales a lo largo de sus trayectorias formativas. Sin embargo, se encontraron correlaciones positivas entre la SI y las experiencias de movilidad y las amistades interculturales; y correlaciones negativas con el número de interacciones interculturales y el conocimiento del idioma. Por tanto, tener experiencias de movilidad, ser mujer y tener amigos/as de otras culturas fueron variables predictoras de la SI.

A tenor de los resultados, en la discusión planteo como el estudiantado universitario no parece desarrollar la SI simplemente entrando en contacto con situaciones de la vida real; más bien, el desarrollo se basa en brindar a los estudiantes oportunidades para un contacto intercultural significativo (Deardorff & Heyl, 2012). Este artículo argumenta que el mero contacto con personas de otras culturas puede no ser suficiente para promover el desarrollo de la SI en la mayoría de los estudiantes. Hasta que el desarrollo de la SI sea integrado como un proceso de aprendizaje en las políticas de educación superior españolas, la suposición ampliamente difundida de “inmersión y contacto” probablemente continuará y, por lo tanto, el desarrollo de SI de los estudiantes a etapas etnorelativas continuará siendo limitado.

Finalmente, si la globalización crea escenarios culturales cada vez más complejos, el estudio de la SI y de los programas internacionales que la favorecen deberían identificar cómo se puede aprovechar la diversidad cultural para promover sociedades abiertas e innovadoras en lugar de sociedades intolerantes y cerradas a la diversidad. Por conclusión, reconocer la importancia de la SI en los planes formativos universitario, con miras a abordar todas las formas de diversidad y discriminación, juega un papel vital para avanzar hacia sociedades más inclusivas y justas.

                                 

Referencias bibliográficas:

Arasaratam-Smith, L. A. (2017) Intercultural competence: an overview. In D. Deardorff, & L. A. Arasaratam-Smith (Eds), Intercultural competence in Higher Education: International approaches, assessment and application (pp. 7-18). Routledge.

Bennett, M. (1986). A developmental approach to training for intercultural sensitivity. International Journal of Intercultural Relations, 10(2), 179-195. https://doi.org/10.1016/0147-1767(86)90005-2

Bennett, M. (1993). Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity. In R. Paige (Ed.), Education for the intercultural experience (pp. 21-71). Intercultural Press.

Bennett, M. (2004). Becoming interculturally competent. In J. Wurzel (Ed.), Toward multiculturalism: a reader in multicultural education (pp. 62-78). Intercultural Resource.

Bennett, J., & Bennett, M. (2004). Developing intercultural sensitivity: an integrative approach to global and domestic diversity. In D. Landis, J. Bennett, & M. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 147‐165). Sage.

Deardorff, D. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of Studies in International Education, 10(3), 241-266. https://doi.org/10.1177/1028315306287002

Deardorff, D., & Arasaratam-Smith, L. A. (2017). Intercultural competence in Higher Education: International approaches, assessment and application. Routledge.

Deardorff, D., Wit, H., & Heyl, J. (2012). The SAGE Handbook of international Higher Education. Sage Publications.

Hammer, M. R., Bennett, M. J., & Wiseman, R. (2003). Measuring intercultural sensitivity: The intercultural development inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27(4), 421-443. https://doi.org/10.1016/S0147-1767(03)00032-4

Knight, J., & De Wit, H. (2018). Internationalization of Higher Education: Past and future. International Higher Education, (95), 2-4. https://doi.org/10.6017/ihe.2018.95.10715

Rodríguez-Izquierdo, R. M. (2015). Competencias genéricas en la enseñanza superior a través de los programas de internacionalización. Revista Complutense de Educación, 26, 81-100. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2015.v26.n1.42598

Rodríguez-Izquierdo, R. M (2018). Intercultural sensitivity among university students: measurement of the construct and its relationship with international mobility programmes. Cultura y Educación, 30(1), 177-204. https://doi.org/10.1080/11356405.2018.1435095

Sá, M. J., & Serpa, S. (2018). Transversal competences: Their importance and learning processes by Higher Education students. Education Sciences, 8(3), 126-137. https://doi.org/10.3390/educsci8030126

Vande Berg, M., Paige, R. & Lou, K.H. (2012). Student learning abroad. Stylus Publishing

 Fuente original del artículo:

Rodríguez-Izquierdo, R.M. (2022). Experiencias internacionales y desarrollo de la sensibilidad intercultural de los estudiantes universitarios/ International experiences and the development of intercultural sensitivity among university students. Educación XX1, 25(1), 93-117. https://doi.org/10.5944/educXX1.30143

Cómo citar esta entrada:

Rodríguez-Izquierdo, R.M. (2022). Desarrollo de la sensibilidad intercultural del estudiantado universitario a través de las experiencias internacionales. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/10179

Tomado de  Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/10179

La mejor forma de adoptar la tecnología educativa es hacerlo con propósito

Por. Nohemí Vilchis 

La tecnología puede sumar al ámbito educativo cuando se incorpora a un programa académico ¿pero qué pasa cuando no existe un plan detrás de su implementación?

La tecnología educativa ha seguido una narrativa predominante desde hace tiempo, la idea de que los avances tecnológicos sólo automatizan procesos de aprendizaje en la educación. Sin embargo, delimitarla implicaría subestimar su impacto. Desde sus orígenes, no siempre explícitos, la EdTech (del inglés Educational Technology) consiste en descubrir maneras en que la tecnología puede sumar a la educación mejorando estratégicamente la formación académica.

Aunque existen diversas herramientas que perfeccionan y optimizan las labores de los docentes dentro del aula, en ocasiones estos mecanismos no son suficientes si no se aplican con un fin específico. Tiffany Ott, directora de desarrollo curricular de Teach Better Team asegura que la tecnología educativa no hará ninguna diferencia si no conlleva un propósito; describe que independientemente de la herramienta tecnológica que se prefiera aplicar, lo que importará es cómo se utilice, si sirve un propósito y sobre todo si mejora el proceso de aprendizaje sin meramente sustituir las formas en que se enseñaba y aprendía anteriormente.

Heath Morrison, presidente de McGraw-Hill Education School Group, explica que la “purposeful technology” (tecnología con propósito) tiene el potencial de transformar el ambiente de aprendizaje debido a que produce eficiencia al optimizar el tiempo en realizar las tareas dentro del salón de clases y conduce al aprendizaje personalizado, con la creación de una plataforma en la que estudiantes dirigen su conocimiento y con ayuda de estadísticas hace posible monitorear el progreso de cada uno.

La tecnología con propósito se enfoca en extender las habilidades de los docentes en lugar de reemplazar su valor. El especialista Gerald M. DiGiusto plantea que la decisión de adaptar el uso de tecnología a un programa académico debe estar respaldada en un plan y justificación de su rol (a través de las preguntas: ¿para qué? y ¿cómo?). Este acercamiento es conocido como “purposeful learning” o aprendizaje con propósito, mismo que se basa en la idea de que el alumnado está al centro de la experiencia educativa. Más allá de considerar tareas específicas, maestros y alumnos colaboran en conjunto a fin de establecer y alcanzar metas, puesto que si el estudiantado ayuda a definirlas obtendrán la motivación necesaria para practicar y dominar las habilidades y conocimientos que adquieran.

Mientras no exista un plan definido para añadir la tecnología como facilitadora de procesos y aprendizaje, estas plataformas o dispositivos pueden distraer y afectar los esfuerzos de los estudiantes. Para incorporar la tecnología educativa, DiGiusto recomienda seguir tres pautas:

• La tecnología debe ser opcional, no obligatoria, los estudiantes pueden apreciar sus beneficios y escoger utilizarla.

• Enriquecer la interacción estudiante-docente con retroalimentación.

• Debe ser incluyente en un ámbito social, favorecer un vínculo y generar recursos que aumenten la calidad del aprendizaje sin alienar.

El Centro de Enseñanza y Aprendizaje Innovadores de la Northern Illinois University propone a los maestros preguntarse, al momento de definir el tipo y uso de tecnología, si ¿todos los estudiantes tienen la misma capacidad para acceder y utilizar todas las formas de tecnología dentro del aula? Esta consideración ayuda a identificar si las herramientas tecnológicas son asequibles y accesibles para quienes conforman un grupo determinado. Si se toman en cuenta todos los factores, la tecnología puede contribuir a transmitir conocimiento, por ejemplo, al crear una presentación para una clase que incluye personas con discapacidad debe cuidarse la longitud del texto y tono de voz, así como utilizar imágenes, audios o subtítulos según se requiera y se adapte a diferentes necesidades.

Según Acer for education, la tecnología puede ayudar a satisfacer distintas necesidades de diversas maneras. Aunque para la educación realmente efectiva no existe una solución única que siempre aplique para todos, existen algunos otros casos a considerar como estudiantes con dislexia, con problemas de la vista, cuando el material está en el segundo idioma del alumno, incluso estudiantes con situaciones familiares de ingresos bajos a quienes la lectura puede quedarles por debajo de su grado. Considerar varios contextos y diseñar estrategias que resulten funcionales para todos, como incorporar un diccionario virtual, puede contribuir a brindar equidad en las oportunidades de aprendizaje.

La estrategia del aprendizaje con propósito coadyuva a expandir la capacidad de aprendizaje, si se aplica de forma adecuada y con base en distintas necesidades, al generar voluntad propia en el estudiantado en ser participantes activos en el proceso de enseñanza, al tiempo en que mejoran su rendimiento y desarrollan relaciones interpersonales productivas. 

Aprendizaje a la medida

De acuerdo con el Houghton Mifflin Harcourt’s annual Educator Confidence Report, que encuestó a más de 1,200 educadores estadounidenses, el 80 % de los docentes calificó el aprendizaje personalizado como uno de los tres elementos más importantes que transformarán la enseñanza y el aprendizaje en el futuro.

Janet Pittock y Cassondra Corbin-Thaddies, directoras de McGraw-Hill Education, recomiendan contemplar el personalized learning (PI) como un proceso activo de colaboración entre estudiantes y maestros para definir necesidades, planificar y diseñar el modelo de aprendizaje que varía en el espectro desde lo tradicional hasta lo innovador.

En salones de clases que se integran por una cantidad menor de estudiantes es más sencillo implementar el aprendizaje personalizado, pero escalarlo a un aula con una cantidad mayor representa un desafío por la amplia serie de necesidades e intereses. Incluso si las y los alumnos se concentran en grupos con edades similares sus habilidades no serían lo suficientemente parecidas para cumplir con sus necesidades. No obstante, las directoras sugieren que la tecnología por medio de un plan podría ser un habilitador clave con el propósito de extender la capacidad de los docentes para crear engagement con sus alumnos de forma individual.

Sin embargo, las autoras de la guía Personalized Learning: The Journey to Student-Centered Instruction indican que la presencia de la tecnología en la educación no garantiza una experiencia personalizada ni con suficiente enganche y compromiso a excepción de que se planifique su uso desde su propuesta del modelo SAMR (substitution, augmentation, modification and redefinition).

• Sustitución: abarca una situación donde la tecnología se utiliza directamente como un reemplazo de una tarea que normalmente no se llevaría a cabo sin tecnología. (Ejemplo: el alumno descarga un documento para resolver las preguntas y lo envía por correo).

• Aumento: el uso de la tecnología es más efectivo que ejecutar una labor sin la tecnología. (Ejemplo: la alumna contesta un examen en línea que le da retroalimentación automática de las respuestas correctas o incorrectas).

• Modificación: a diferencia de los primeros dos modelos que sólo realzan la experiencia educativa, este introduce un rediseño funcional de una tarea y la transforma a una que no es posible realizar sin tecnología. (Ejemplo: la alumna presenta un examen con problemas prácticos que proveen instrucción y conocimiento).

• Redefinición: permite la creación de nuevas tareas de aprendizaje que se convierten en inconcebibles de realizar sin tecnología. (Ejemplo: el alumno crea una lección con apoyo audiovisual para que sus compañeros comprendan el tema).

Al final, la tecnología educativa puede aplicarse dentro de distintos sistemas para realizar mejoras, pero sólo siendo adoptada con propósito es que tendrá un impacto a largo plazo en la metodología de aprendizaje del estudiantado. De esta manera la EdTech podrá brindarles la posibilidad de llevar a cabo sus labores enfocándose en sus gustos, habilidades y metas, y así estimular el aprendizaje continuo.

Tomado de EDUNEWS

 

Hacia la universidad digital: ¿dónde estamos y a dónde vamos?

 Tomado de RIED (Revista Iberoamericana de Educación a Distancia)

Este artículo es la presentación del monográfico que RIED dedicó en 2018 a la situación de la "Universidad Digital".

La universidad es una institución educativa antigua. Han pasado más de ocho siglos desde su fundación a finales de la Edad Media existiendo actualmente más de 13.000 universidades catalogadas en el mundo lo que evidencia que, además de su longevidad, los centros universitarios siguen siendo instituciones educativas altamente demandadas en cualquier parte del planeta. 

Seguramente la razón de esta supervivencia viene dada porque la universidad es un foco de creación, formación y difusión de conocimiento imprescindible para el avance social, cultural y económico de las sociedades modernas. 

Desde la Ilustración, y sobre todo con la sociedad industrial, las universidades han sido centros de estudios superiores para la formación de los dirigentes, de los técnicos, de los creadores, de los empresarios, de los profesionales y de la ciudadanía en general de un país o Estado.

Las instituciones universitarias se encuentran actualmente en una etapa de tránsito de un modelo de enseñanza decimonónico basado con la transmisión del conocimiento empaquetado en objetos culturales impresos y en la lección magistral del docente hacia un modelo pedagógico apoyado en el aprendizaje activo y constructivo del alumnado interaccionando con recursos digitales. Este número monográfico aborda el análisis de la transformación digital de la universidad guiado por cuestiones como 

• ¿Hacia dónde debiera evolucionar la educación universitaria? 
• ¿Qué sentido pedagógico tiene la entrada de la digitalización en la enseñanza universitaria? 
• ¿Cómo transforma la tecnología la profesionalidad docente, lo que debe aprender el alumnado, o los entornos y las metodologías de eLearning?

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Como citar este artículo: Area Moreira, M. (2018). Hacia la universidad digital: ¿dónde estamos y a dónde vamos? RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp. 25-30. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.21801

10 módulos para la implementación de modelos híbridos

 Por Paola Dellepiane

"...la docencia híbrida no debe centrarse únicamente en alternar educación presencial con educación a distancia mediada por tecnología, sino que debe promover un uso más efectivo en el aula de las posibilidades de aprendizaje que ofrecen las herramientas digitales, con un mejor aprovechamiento de la tecnología para crear experiencias centradas en el alumno, que sean personalizadas, relevantes y atractivas" (BID, 2021: 7).

Este párrafo está extraído de un informe reciente publicado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID): Hacia una educación 4.0: 10 módulos para la implementación de modelos híbridos

En este sentido, existen grandes desafíos para que los modelos de educación híbrida sean efectivos: ¿Cómo hacer que estos modelos no amplíen las brechas de aprendizaje, en particular en términos de dispositivos tecnológicos conectividad? ¿Cómo preparar a los docentes para el uso de las herramientas y recursos necesarios para proporcionar un aprendizaje que no resulte de menor calidad? ¿Cómo promover cambios en las formas de enseñar?

Así, híbrido no es solo incorporar tecnología, sino es pensar una transformación de la propuesta de enseñanza, en especial para transformar la experiencia de aprendizaje. Hablar de una modalidad flexible para que los estudiantes puedan “optar” la manera de cursar, en un continuo entre presencial y virtual.

Reconfigurar las prácticas de enseñanza transformando las configuraciones del espacio y del tiempo abre también otros interrogantes que nos interpelan como docentes: ¿Cómo diseñar entonces una clase que suceda al mismo tiempo en dos escenarios?  ¿Qué estrategias de enseñanza se establecen para dar sentido a cada escenario?  ¿Cómo redefinir la presencialidad en un encuentro sincrónico? ¿Las actividades que se programan en formato presencial deberían, por ejemplo, grabarse? 

A partir de la educación remota de emergencia en Pandemia han surgido "modelos de educación híbrida" como parte de la solución a la crisis del aprendizaje y la transformación educativa. 

En una publicación del año 2020 del BID,  Hablemos de política educativa #2: de la educación a distancia a la híbrida, se presenta un marco conceptual para el diseñar e implementar modelos híbridos en un contexto de Pandemia, conformado por 4 pilares claves: 

Si bien estos pilares fueron pensados y planteados en el contexto de cierre de escuelas para proporcionar una guía para el diseño y la implementación de modelos híbridos en el contexto de la pandemia de COVID- 19, pueden ampliarse para concebir una educación híbrida más allá de la pandemia, "como oportunidad para mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes, acelerar los procesos de transformación digital educativa, e impulsar una educación 4.0, con un abordaje innovador, enfocado en habilidades, y adaptado a las necesidades y contextos de cada sistema educativo".

Así, en este documento  se describen los 10 módulos que constituyen el marco de implementación modular para la educación híbrida. Para cada módulo se presenta una breve conceptualización, junto con una selección de experiencias y recursos, como iniciativas promisorias e innovadoras:

La lógica del marco modular supone que cada país o sistema educativo pueda seleccionar o combinar aquellos módulos que mejor se adaptan a su contexto, elaborando su propia hoja de ruta para la educación híbrida. En este sentido, el marco propone adaptabilidad y flexibilidad a la vez que establece los módulos mínimos necesarios para implementar una educación hibrida efectiva, en sus distintas modalidades.

Sin dudas, la implementación de modelos de educación híbrida efectivos debe estar acompañada de un proceso de adaptación curricular en el que prime el foco en competencias y habilidades claves que puedan articularse en prácticas pedagógicas genuinas para cada escenario, de manera de generar un esquema nuevo, no la mezcla de dos modalidades.

Si bien los docentes son el eslabón fundamental para lograr una implementación efectiva de modelos híbridos de educación, es necesario que todos los recursos humanos del sistema educativo estén alineados, preparados y capacitados para la migración hacia modelos híbridos. En este sentido, la formación sobre nuevas pedagogías y competencias digitales resulta fundamental para que el sistema educativo en su conjunto pueda acompañar y orientar a los docentes en la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

".. el abordaje de los modelos híbridos debe construir sobre las fortalezas y trabajar sobre las oportunidades. Los modelos híbridos no deben reemplazar la labor docente ni suplir la presencialidad, sino aprovechar las nuevas oportunidades que presentan, principalmente para responder mejor a las necesidades del estudiante, mejorar la calidad y la equidad de los aprendizajes e impulsar una transformación digital educativa que permita dotar a los niños, niñas y jóvenes de la región con las herramientas que precisan para afrontar las necesidades y demandas del mundo actual" (BID, 2021: 18).

A partir de este marco, podemos decir que los sistemas educativos necesitan, ya no sólo contenidos, sino de entornos flexibles que permitan desarrollar las capacidades de autoaprendizaje, creatividad, autonomía, iniciativa y expresión multilenguaje. En la modalidad híbrida la clase es una continuidad de actividades presenciales, virtuales asincrónicas y sincrónicas virtuales.

Finalmente, más allá de los marcos políticos e institucionales que se pongan en juego, para aprender y enseñar en escenarios mixtos de presencialidad y virtualidad hay que generar un esquema nuevo, no la mezcla de dos modalidades y para esto es clave tomar buenas decisiones en el uso de la tecnología, diferentes a las situaciones de uso de TIC en la enseñanza o de educación totalmente virtualizada y a distancia.

Tomado de Aplicaciones educativas en entornos virtuales con permiso de su autora

Adhesión al Comunicado de la Sociedad Española de Pedagogía (SEP) sobre la invasión de Ucrania

 Por Lorenzo García Aretio

Por lo que mi persona pueda representar para tantos de mis seguidores, como Presidente de Honor de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia, como Catedrático Emérito de la UNED de España y como Director/Editor de la RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, hoy en este blog, me permito hacer pública mi adhesión plena al Comunicado de la Sociedad Española de Pedagogía ante la inadmisible, repugnante y aterradora invasión y guerra en Ucrania.

Aquellos que deseen mostrar su adhesión a este comunicado, pueden escribir un comentario a esta entrada AQUÍ. Muchas gracias.

Comunicado de la Sociedad Española de Pedagogía (SEP) ante la invasión y guerra en Ucrania

La Junta de la Sociedad Española de Pedagogía, reunida en sesión extraordinaria el 5 de marzo de 2022, manifiesta:

1. Nuestra más profunda indignación por la injustificada e ilegítima invasión de la República de Ucrania por la Federación de Rusia, y sus ataques a la población y las instituciones ucranianas.
2. Nuestra preocupación y dolor por las consecuencias que esta guerra está provocando en las familias, la infancia y la sociedad ucraniana.
3. Nuestro aprecio por la población rusa democrática que, con grave riesgo personal en algunos casos, se ha manifestado estos días en varias ciudades, dentro y fuera del país, en contra de la invasión, denunciando la actitud dictatorial del Presidente Putin y su entorno y los actos de barbarie cometidos.
4. Nuestra solidaridad con los compañeros y compañeras de la Ukrainian Educational Research Association (UERA), con quienes compartimos el temor ante la indiferencia, la confianza en el poder del conocimiento y la educación y la necesidad de acceso a una información plural y veraz. Como miembro de la European Educational Research Association (EERA), la Sociedad Española de Pedagogía suscribirá cualquier acción que pueda realizarse en apoyo de nuestros colegas ucranianos, en el ámbito de la colaboración internacional.
5. Nuestro rechazo de cualquier participación, en nuestro ámbito de investigación, de instituciones o equipos de investigación oficiales o financiadas por el gobierno de la Federación de Rusia.
6. Nuestra disponibilidad para ayudar y contribuir a que las investigadoras y los investigadores ucranianos que decidan refugiarse en nuestro país huyendo del terror de la guerra, puedan hacerlo en las mejores condiciones posibles, facilitando su acogida.
7. Nuestra voluntad de colaborar con los organismos e instituciones españolas y europeas para facilitar los trámites de escolarización de los niños y niñas y los jóvenes ucranianos desplazados de su país, y la integración del estudiantado universitario.
8. Nuestra actitud decidida en defensa de la dignidad humana y de los derechos y valores democráticos, apostando por un compromiso ético de los investigadores e investigadoras en educación para resistir de una manera activa ante cualquier violación de estos valores y derechos.

5 de marzo de 2022
La Junta de la Sociedad Española de Pedagogía

Inés Dussel: La escuela nos provee de ciertas experiencias de qué es lo común

 Por Carlos Magro

3 comentarios

Creo, veo, que el estado de las cosas
es más bien un sembrado de islotes
en archipiélagos sobre el ruidoso desorden
mal conocido del mar, cimas de
cantos desgarrados azotados por la resaca
y en perpetua transformación, desgaste, roturas y encabalgamientos,
emergencia de racionalidades
esporádicas cuyos vínculos entre sí
no son fáciles ni evidentes.
Existen pasajes, sé de ellos.

Michel Serres. El paso del Noroeste. 1991. p. 23

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Para conversar con Inés Dussel hay que estar preparado. Requiere de la actitud del navegante o del aventurero. Es lo más parecido a iniciar un viaje de exploración por territorios agrestes, que han sido invisibilizados de tanto ser transitados, o que hemos dejado sistemáticamente de lado y nunca hemos recorrido por excesivamente alejados y periféricos. Conviene apagar el GPS, dejar en casa las guías de viaje y olvidarnos de las rutas precargadas. Hablar con Inés Dussel, requiere suspender por un tiempo muchas de nuestras ideas y cuestionar algunas de las certezas que nos paralizan. Aceptar su invitación es ir siempre más allá, buscar, como decía Michel Serres, los pasajes y los vínculos que conectan muchas de las problemáticas y los desafíos que atraviesan hoy lo educativo. Requiere una disposición especial. Exige dar un paso adelante para visibilizar lo invisible, concentrarse y prestar atención ahora que todo nos distrae, mirar con ojos de entomólogo, atreverse a esbozar un mapa de lo importante pero también de lo minúsculo y lo insignificante, de lo raro y lo común. De aquello que es central, pero estando atento a lo periférico y lo olvidado. Hablar con Inés Dussel es tratar de profundizar siempre en lo difícil pero importante.

Guillermo Durán cc by-nc-sa https://flic.kr/p/aB6i87

Es una de las voces educativas más sólidas y respetadas de Latinoamérica, docente e investigadora en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav en México, colabora con numerosas universidades, instituciones y organizaciones transnacionales, y lleva más de 20 años ayudándonos a pensar mejor el sentido de la escuela, las aulas como dispositivos pedagógicos, el papel de la cultura digital, el papel de las tecnologías en la educación, las pedagogías de la imagen, el currículum y los espacios escolares.

Esta conversación tuvo lugar en medio de la pandemia provocada por la covid- 19 [1], con las escuelas cerradas, las aulas vaciadas y la presencia escolar suspendida. Forma parte de una larga conversación coral sobre el sentido de la escuela, sobre los objetivos de la escolarización y los aprendizajes que debemos promover en la escuela. Es, en este sentido, una conversación igual a las anteriores, pero es también una conversación totalmente distinta. Es igual porque las preguntas que movilizan la conversación son las mismas. Es diferente porque nuestra sensibilidad, nuestra capacidad de análisis y el nivel de reflexión colectiva que la covid- 19 está provocando nos hace mirar muchos aspectos de manera diferente.

El confinamiento ha visibilizado las costuras que la escuela tenía más descosidas, las incoherencias de nuestros sistemas educativos, la irrelevancia de algunos discursos y lo mucho que aún tenemos que hacer a favor de una escuela equitativa y justa para todos y todas.

Miki Yoshihito cc by https://flic.kr/p/dzWhEF

El confinamiento ha visibilizado las costuras que la escuela tenía más descosidas, las incoherencias de nuestros sistemas educativos, la irrelevancia de algunos discursos y lo mucho que aún tenemos que hacer a favor de una escuela equitativa y justa para todos y todas. Pero también nos ha puesto delante de los ojos lo mucho que se hace bien y muchos aspectos a los que no dábamos valor y que ahora cobran toda su importancia.

No poder ir y estar en la escuela, tener que vivir por unos meses sin escuela, tiene el poderoso efecto de recordarnos cuán importantes son las escuelas en nuestras vidas. Una vez más, la pandemia ha hecho más por concienciarnos sobre el lugar esencial que desempeñan las escuelas, y las maestras y maestros, en nuestra vida (y en el sueño de una vida mejor para todos y todas) que años de insistencia legislativa o de discursos moralizantes.

La situación, dice Inés Dussel, nos ha hecho ver que la escuela es más que el trabajo de hacer tareas y actividades. Que la escuela actúa como un umbral, construyendo un espacio otro, un espacio distinto. Que la escuela “opera como un pasaje”, como diría Walter Benjamin. Un pasaje hacia otros lugares y posibilidades. Un pasaje que cuestiona las herencias y los destinos prefijados, que es la vez puente que nos permite cruzar a la otra orilla y escala para alzarse sobre la inexorabilidad de lo dado. Para muchos niños, más aún para muchas niñas, la escuela es un lugar separado de la familia y de otras ocupaciones, plantea.

Es el lugar para ser estudiantes, para dejar por un tiempo de ser hijos de o hermanas de. Un tiempo y un espacio en el que no tienen que “ocuparse de sus hermanitos”. La escuela, nos recuerda Inés Dussel, citando a Hannah Arendt, “permite alzarse sobre sus hombros, permite llegar un poco más lejos”. Por supuesto, alerta Dussel, “las desigualdades operan, pero creo que igual pueden alzarse (los estudiantes) un poco y llegar a otro lugar. Y ojalá llegar mucho más lejos.” En la escuela, descubrimos que el mundo no puede reducirse a la familia, al vecindario, a la región o al país. Que hay otros territorios más allá. La escuela es una invitación al viaje. Hacia el pasado permitiéndonos dialogar con otras voces, otras historias, otras vidas pasadas, y hacia el futuro equipándonos de los recursos necesarios para comprender el mundo y actuar sobre él.

La escuela ayuda a que uno se pueda aproximar a otros lenguajes e ir construyendo, como con andamios, para poder apropiarse de lenguajes más completos, más sofisticados.

Fuente: Generalitat de Catalunya. Arxiu Nacional de Catalunya

En la escuela, continúa, hay mucho que pasa también, “por un estar juntos, por una copresencia de los cuerpos; hay mucho que pasa por cosas no verbales, por estar, mirarse, aprender de los otros, compartir cosas que no siempre están dichas.”

La clase, decía hace unos días en la misma línea Philippe Meirieu [2], no es una yuxtaposición de estudiantes a quienes se les da trabajo individual, sino un espacio simbólico para construir lo colectivo y aprender a hacer sociedad. “Es una institución en la cual las relaciones entre las personas, el conjunto de la gestión diaria y todo el entorno material conspiran -desde el punto de vista etimológico respiran juntos- para instituir una forma particular de actividad humana basada en valores específicos: el reconocimiento de la alteridad, la exigencia de precisión, de rigor y de verdad, el aprendizaje conjunto de la construcción del bien común y de la capacidad de pensar por uno mismo [3]”.

Esta situación también nos está permitiendo revalorizar, señala Inés Dussel, el papel fundamental de la escuela para dotarnos de esos lenguajes específicos que nos permiten comprender el mundo y actuar sobre él. La escuela “ayuda a que uno se pueda aproximar a esos lenguajes e ir construyendo, como con andamios, para poder apropiarse de lenguajes más completos, más sofisticados”. La escuela nos permite mirar el mundo a través de otros cristales, desde otras miradas que no son la propia. Viajar equipados y hacerlo con otros. “Nos provee, también, de ciertas experiencias de qué es lo común, de qué es lo importante, de cuáles son los modos que tengo de dirigirme al otro, de cuándo debo tomar la palabra y cuándo no hacerlo”.

Os dejo con Inés Dussel y con esta última idea para repensar, una vez más el sentido de la escuela y del cambio educativo: “No estoy a favor de conservar la escuela tal como está  —creo que hay un montón de cosas que tenemos que revisar—, pero tampoco me gusta este discurso modernizador que busca arrasar con todo y desmantelar la escuela en lo que tiene precisamente de espacio potencialmente más emancipador, un espacio, como decías, más de la esperanza, de poder desarrollar, avanzar un poco sobre mis propias posibilidades iniciales”.

Inés Dussel. Fuente: Fundación Santillana

[1] Con más 1600 millones de niños de 188 países (mediados de abril de 2020) afectados.

[2] Philippe Meirieu (16/5/2020) Philippe Meirieu : L’école à distance n’est pas l’école  https://www.lunion.fr/id150833/article/2020-05-16/philippe-meirieu-lecole-distance-nest-pas-lecole

[3] Philippe Meirieu (2018). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Graò. p. 95

Este texto y esta conversación con Inés Dussel formó parte del Proyecto Enclave de la Fundación Santillana y en el que se trataba de pensar la escuela y su sentidos. El proyecto comenzó antes de la pandemia de Covid-19 y se prolongó con conversaciones (como esta de Inés Dussel) durante los meses del confinamiento en la primavera y otoño del 2020.

Tomado de co.labora.red con permiso de su autor