RIED y otras 58 revistas iberoamericanas de educación (por ahora) en ESCI, de la Web of Science (WoS)

Escribe Lorenzo García Aretio

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Afortunadamente, cada vez son más las revistas científicas del área de la educación y editadas en países de Iberoamérica que van entrando en las más relevantes bases de datos. En este caso en el nuevo índice de Thomson Reuters (TR) (ESCI; Emerging Sources Citation Index) de la Web of Science. Entre estas revistas indexadas en este índice se encuentra RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, que tengo el gusto de dirigir.

Algunos directores/editores de revistas científicas se precipitaron anunciando que ya estaban en ESCI, cuando lo cierto es que todavía NO estaban en su Master Journal List. La realidad es que muchos sabíamos que en la Web of Science (WoS) estaba naciendo un nuevo producto, el Emerging Sources Citation Index (ESCI) de Thomson Reuters (TR). Muchos sabíamos que se encontraban en un proceso de evaluación de unas cuatro o cinco mil revistas científicas de todo el mundo para valorar su entrada o no en ESCI. Muchos sabíamos, por tanto, que el proceso iba a ser muy lento y que no iba a finalizar en noviembre. Muchos sabíamos que las iniciales comunicaciones desde WoS a los equipos de dirección/edición de las revistas fueron un tanto confusas. Muchos sabíamos que el orden de evaluación de las revistas no está siguiendo un criterio publicado aunque, obviamente, seguirán sus propios procedimientos. Hasta el día en que se publica este post (22/01/2016) se encuentran en ESCI un total de 2859 revistas y en la categoría Education & Educational Research, 193.

El 14 de diciembre pasado, Alfonso Diestro publicó un post en el que daba cuenta de la situación en ese momento de la lista ESCI. En esa ocasión y en esa fecha había en ESCI 2400 revistas y 148 en el área de educación. Quiere decirse que en poco más de un mes WoS ha evaluado positivamente a otras 459 revistas a nivel mundial y de ellas, del ámbito de la educación, en este mes, han entrado 45 revistas más.

Desde agosto/septiembre pasado se iban conociendo comunicaciones de Thomson Reuters a ciertas revistas, informándoles de que se encontraban en proceso de evaluación o que ya habían sido aceptadas en ESCI. Comprobábamos por otra parte, que en el sitio oficial de la Thomson Reuters, en su Master Journal List aparecían algunas revistas en ESCI a las que no se les había comunicado su incorporación a ese índice. Y no aparecían otras a las que sí se les ha comunicado esa decisión. Muchos albergábamos serias dudas de que revistas muy relevantes quedasen fuera de ESCI cuando ya conocíamos que otras valoradas por debajo de aquellas en otras plataformas de evaluación, sí estaban ya en ESCI. Por eso esperábamos, más allá de las comunicaciones vía email, a aparecer oficialmente en esa Master List de Thomson Reuters.

Algún editor sugiere que las revistas que entran en ESCI podrían estarlo por su previa situación en Google Metrics. Ese argumento no tiene validez alguna, dado que ciertas revistas de la lista ESCI, no es que sólo tengan posiciones bajas en ese índice, es que ni siquiera aparecen en el mismo, al menos en la edición de 2014 (no conocemos aún la de 2015).

En definitiva, sobre ESCI, no queda otra que armarse de paciencia hasta que la culminación de las evaluaciones vaya llegando a las diferentes revistas. Por eso no parecía lógica la precipitación de algunos cuestionándose de si su revista era la única de entre las de tal o cual campo que se encontraba en ESCI. Quedaba recorrido todavía y, afortunadamente, continúa quedando.

Como director/editor de una revista científica y con anterior experiencia como director de otra que logramos situar en JCR (Educación XX1), lo que me alegra no es que mi(s) revista(s) sean de las pocas que logran tal o cual posición u objetivo, que también. Lo que yo espero y deseo es que existan muchas revistas científicas iberoamericanas y de educación dentro de las más prestigiosas bases de datos. Miren, aunque sea por egoísmo, si son más revistas, por ejemplo, las que entran en WoS, si son más revistas de educación a distancia o tecnologías aplicadas a la educación que se encuentran en esa relevante base de datos, pues mejor para todos, mejor para RIED. Más posibilidades existen de citas recíprocas procedentes de otras revistas que en ese caso "también cuentan". Así funciona esto. Por tanto, mientras más revistas iberoamericanas, mientras más revistas que admitan artículos en español o en portugués que se encuentren altamente indizadas, mejor para todos.

Yo intentaré, junto a mi equipo, que las que yo dirija, estén ahí arriba pero, a la vez, me alegraré de que otras muchas del ámbito de la educación, también lo estén, y me sentiré feliz por esas revistas, por sus equipos editoriales, por los revisores y, naturalmente, por los autores que ahí publican. Todos saldrán beneficiados de esas inclusiones en índices bibliométricos de relevancia.

Debajo les dejo a ustedes unos cuantos enlaces actuales relacionados con el índice ESCI de WoS. Si acceden a ellos, podrán hacerse una mejor idea sobre "cómo está (o como estaba) el patio" en este tema.

Dado que a nuestros lectores/investigadores puede interesarles el conocer cuáles son al día de la fecha (22/1/2015) las revistas científicas que REALMENTE se encuentran en ESCI de WoS y, por tanto en la Thomson Reuters Master Jornal List, dentro de la categoría de Education & Educational Research, voy a ofrecerles sólo aquellas revistas cuya sede se ubica en países iberoamericanos. Creo que esta información puede resultar de interés para aquellos autores del ámbito de la educación que se encuentren en proceso de culminación de algún trabajo de investigación con la finalidad de ser publicado. Ha de notarse que, además de estas revistas de educación que se han posicionado en ESCI, existen otras pocas que escalaron otro peldaño más alto y se encuentran en el Social Sciences Citation Index® (SSCI) con factor de impacto, también de WoS. En concreto, actualmente y, salvo error u omisión, están en SSCI de WoS éstas seis revistas españolas: Comunicar - Educación XX1 - Revista de Educación - Revista Española de Pedagogía - Porta Linguarum - Enseñanza de las Ciencias.

A la espera de que sean bastantes más las que vayan accediendo a ESCI y tras una rápida revisión en WoS, en la que me ayudó mi colaboradora y asistente de dirección de RIED, Carolina Schmitt, y salvo error u omisión, éstas son al día de hoy las ÚNICAS 59 Revistas de Educación, Iberoamericanas, que se encuentran indexadas dentro de la Web of Science (WoS) en ESCI (Emerging Sources Citation Index), por orden alfabético y con indicación de institución y país sede: 

• Ágora para la Educación Física y el Deporte - Castilla y León/ España 
• Avances de Investigación en Educación Matemática – Española Investigación & Educación Matemática/ España 
• Cadernos Educação Tecnologia e Sociedade - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás/ Brasil 
• Campus Virtuales - Red Univ. Campus Virtuales/ España 
• Comunicações - Universidade Metodista Piracicaba-UNIMEP/Brasil 
• CPU-E Revista de Investigación Educativa - Universidad Veracruzana/México 
• Debate Universitario - Universidad Abierta Interamericana/ Argentina 
• Digital Education Review - Universidad de Barcelona/ España 
• Dilemas Contemporáneos - Educación Política y Valores - Asesoría & Tutorías Investigación Científica Educación/México 
• ECCOS-Revista Cientifica - Centro Universitário Nove Julho/Brasil 
• Educação - Universidade Federal de Santa Maria/Brasil 
• Educación Física y Ciencia - Universidad Nacional Plata/ Argentina 
• Educar em Revista - Editora Universidade Federal Paraná/Brasil 
• Educatio Siglo XXI - Universidad de Murcia/ España 
• Ensayos -Universidad de Albacete/ España 
• Espacio, Tiempo y Educación - Salamanca/ España 
• Espacios en Blanco - Serie Indagaciones - Universidad Nacional Centro Provincia Buenos Aires/ Argentina 
• ETD Educação Tematica Digital - Universidade Estadual de Campinas/Brazil 
• Foro de Educación - Salamanca/ España 
• How-A Colombian Journal for Teachers of English - Asoc Colombiana Profesores Ingles/Colombia 
• IJERI. International Journal of Educational Research and Innovation - Universidad Pablo Olavide de Sevilla/ España 
• Investigaciones sobre lectura - Esp. Comprensión Lectora/ España 
• Latin American Journal of Content & Language Integrated-Laclil - Universidad Sabana/Colombia 
• Legenda - Universidad los Andes/Venezuela 
• Magis - Revista Internacional de Investigación en Educación - Pontificia Universidad Javeriana/Colombia 
• Journal of New Approaches in Educational Research - Grupo Investigación EDUTIC/ España 
• OCNOS - Universidad de Castilla-La Mancha/ España 
• Pedagogía Social Revista Interuniversitaria - UNED/ España 
• Perspectiva Educacional - Ediciones Univ Valparaiso/Chile 
• Pixel-Bit- Revista De Medios y Educación – Universidad de Sevilla/ España 
• Praxis & Saber - Universidad Pedagógica & Tecnológica Colombia/Colombia 
• Revista de currículum y formación de profesorado. - Universidad de Granada/ España 
• Qualitative Research in Education - Hypatia Press/ España 
• Revista de Docencia Universitaria - Red Estatal de Docencia/ España 
• Reice - Revista Iberoamericana Sobre Calidad Eficacia y Cambio en Educación – Universidad Deusto/ España 
• Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa - Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica/ España 
• REMEA-Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental - Universidade Federal Rio Grande/Brasil 
• Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación - Instituto Tecnológico Monterrey/México 
• Revista de Investigación en Educación - Pontevedra/ España 
• Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria-Ridu - Universidad Peruana Ciencias Aplicadas/Perú 
• Revista EDAPECI - Educação a Distancia e Praticas Educativas Comunicacionais e Interculturais - Universidade Federal Sergipe/Brasil 
• Revista Educación - Universidad Costa Rica/ Costa Rica 
• Revista Electrónica Calidad en la Educación Superior - UNED/ Costa Rica 
• Revista Electrónica de Investigación Docencia y Creatividad-Docrea – Docencia & Creatividad/ España 
• Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado - Universidad de Zaragoza/ España 
• Revista Electrónica PESQUISEDUCA - Universidade Católica de Santos/Brazil 
• Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias – Asociación Profesores Amigos de la Ciencia/ España 
• Revista Gestión de la Educación - Universidad Costa Rica/ Costa Rica 
• Revista Iberoamericana de Educación - OEI/ España 
• Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa - Universidad de Extremadura/ España 
• Revista Peruana de Investigación Educativa – Investigación Educativa Peruana/Perú 
• Revista Publicando - RML Consultores/Ecuador 
• Rie-Revista de Investigación Educativa – Universidad de Murcia/ España 
• RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia – (AIESAD)/ España 
• Universities and Knowledge Society Journal - Universitat Oberta de Catalunya / España 
• Sophia-Educación - Universidad La Gran Colombia/Colombia 
• Viref-Revista de Educación Física - Universidad Antioquia/Colombia 
• Virtualidad Educación y Ciencia - Universidad Nacional Córdoba/ Argentina 
• Zona Próxima - Universidad Norte/Colombia 

Resumiendo, estas 59 revistas tienen su sede electrónica en: España, 28 - Brasil, 9 - Colombia, 7 - Argentina y México, 4 - Costa Rica, 3 - Perú, 2 - Chile, Ecuador y Venezuela, 1.

Para hipotéticos autores/investigadores del campo de la educación a distancia y de las TIC aplicadas a la educación, tras una rápida visual sobre los contenidos, de estas 59 revistas hemos seleccionado aquellas que centran su interés sobre dicha temática. Y salvo error u omisión, son éstas once (orden alfabético):

• Cadernos Educação Tecnologia e Sociedade - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás/ Brasil 
• Campus Virtuales - Red Univ. Campus Virtuales/ España 
• Digital Education Review - Universidad de Barcelona/ España 
• ETD Educação Tematica Digital - Universidade Estadual de Campinas/Brazil 
• IJERI. International Journal of Educational Research and Innovation - Universidad Pablo Olavide de Sevilla/ España 
• Pixel-Bit- Revista De Medios y Educación – Universidad de Sevilla/ España 
• Revista EDAPECI- Educacao a Distancia e Praticas Educativas Comunicacionais e Interculturais - Universidade Federal Sergipe/Brazil 
• Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa - Universidad de Extremadura/ España 
• RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia – (AIESAD)/ España 
• Universities and Knowledge Society Journal - Universitat Oberta de Catalunya / España 
• Virtualidad Educación y Ciencia - Universidad Nacional Córdoba/ Argentina 

Además, naturalmente, de la Revista Comunicar que, como ya señalé, se encuentra en SSCI de WoS.

Como digo, a la espera y en el deseo sincero de que en próximas semanas estas listas vayan aumentando, creemos que la información de este post puede resultar de utilidad para autores e investigadores que desean publicar los resultados de su investigación y a veces están desorientados respecto a dónde hacerlo. Siguen debajo algunos enlaces a literatura reciente sobre ESCI.

ALGUNAS RECIENTES PUBLICACIONES SOBRE ESCI (por orden cronológico):

• RED. Revista de Educación a Distancia ha sido incluida en la Web of Science (8-10-2015) 
• El misterio de la lista ESCI (23-10-2015)
• La única lista válida sobre las revistas del índice ESCI es la que la Web of Science publique en Noviembre (27-10-2015) 
• ¿Es RED la única revista de Educación a Distancia y de aprendizaje en redes, en español, de la Web of Science? (12-11-2015) 
• Emerging Sources Citation Index ESP (vídeo) (18-11-2015) 
• Emerging Source Citation Index. Educación y Comunicación en Iberoamérica (27-11-2015) 
• Emerging Source Citation Index. Las revistas científicas en estado de “emergencia” (10-12-2015) 
• WEBINAR SOBRE O EMERGING SOURCES CITATION INDEX (ESCI) (11-12-2015))
• La lista ESCI en el catálogo de Thomson Reuters y la WoS (14-12-2015) 

Citar así esta entrada:

García Aretio, L. (22/01/2016). RIED y otras revistas iberoamericanas de educación en ESCI, de la Web of Science (WoS) (16,2). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de http://aretio.hypotheses.org/1885. 5-2016

Un escenario para la acción educativa

Escribe  José Blas García Pérez

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En toda la innovación educativa actual ronda la idea de que el aula ha dejado de ser el espacio exclusivo y cerrado de distribución de información y adquisición de conocimientos. Un escenario donde se disponía de todo lo necesario para “la enseñanza que se impartía” y donde los libros de texto eran más que suficientes para el desarrollo de una acción educativa eficaz.

Un escenario donde la narrativa docente estaba más que repetida año tras año, curso tras curso, como una obra de enorme éxito que siempre permanecía en cartel durante

MUCHAS TEMPORADAS.

Un escenario que tenía al docente como  actor principal, soporte básico de la representación educativa y conocedor de todos los papeles, y al alumnado como apuntador, figurante, y a lo sumo, con un pequeño papel secundario que respondía a la tautología de saber lo que tenía que saber y aprender lo que, indefectiblemente, debía aprender.

Una antigua asimetría de protagonismo que, generada y amparada desde una tradición de pedagogías asimilacionistas, transmisoras y basadas en las teorías conductistas del aprendizaje, cumplía fielmente con el papel otorgado por la historia a la escuela: reproduccionismo cultural y social.

TRÁNSITO

HACIA LA INNOVACIÓN

A veces, en los procesos de innovación educativa con docentes en activo, observo que ocurre el siguiente fenómeno: los contenidos innovadores no pueden ser asimilados y acomodados en las estructuras mentales docentes con las que ya cuentan de antemano. Su realidad aula es concreta y es desde esa realidad física desde donde pueden realizar los primeros ejercicios de cambio e innovación.

Observo que, otras veces, la gran proliferación de conceptos educativos excesivamente rompedores o desarrollos tecnológicos complejos, se perciben en la escuela  como alejados de la “realidad de SU aula”, y producen en los docentes de “a pie” un efecto rechazo acrítico que acaba por enrocarles en posicionamientos  de cultura docente tradicional, inhibidora de la necesaria  superación metodológica que los alumnos actuales necesitan. Desde mi opinión, cualquier mejora sólo podrá asumirse  desde el dominio de los espacios en distancias cortas, desde el dominio de metodologías imbricadas en, y con, evidencias del día a día del aula

La educación es una hecho en el que intervienen más de dos actores: colaboración y cooperación para una rica socialización.

El aprendizaje puede generarse en cualquier momento, en cualquier lugar, también fuera de muros que delimitan las instituciones educativas: educación expandida y confluencia de contexto formal e informal.

La red ha traspasado las paredes escolares y ha invertido la asimetría educativa transformándola en relaciones de enseñanza aprendizaje más democráticas, plurales, horizontales, equilibradas…En definitiva, más capaces de proporcionar a los alumnos dos características esenciales: autonomía y creatividad desde un aprendizaje ubicuo.

La educación no está centrada en las ideas del docente de enseñar sino en las motivaciones de los alumnos en aprender: personalización de los aprendizajes, y saber que el alumnado también cuenta.

DÓNDE Y CÓMO

encontramos los docentes

las evidencias del

CAMINO

?

Nuestra fuente siempre estará situada en la práctica como escenario de reflexión mediante procesos de investigación-acción y el desarrollo de una mirada más amplia, multidimensional y colectiva.

ESCENARIO

ESCUELA

Quiero compartir brevemente la experiencia desarrollada en estos días primeros del curso con un grupo de estudiantes de Grado en Educación Primaria.

En mis clases desarrollo una metodología cercana a lo que podemos llamar “clase invertida” con el objeto  de aprovechar la máxima interacción entre alumnos en las horas que siempre hemos llamado “de docencia” y que ahora prefiero denominar “de aprendizaje”. Con esta metodología comienzo a introducir las redes sociales (personales y virtuales) como herramienta y metodología para aumentar su aprendizaje, pero sobre todo para hacerles conscientes de cómo aprenden, dejándoles ver cómo son capaces de crear autónomamente contenidos propios mediante un proceso sencillo de observación, investigación, diálogo y propuestas:

(1) crear cierto conflicto cognitivo; (2) observar sus carencias (qué sé y qué desconozco); (3) leer, escuchar, ver documentos propuestos; (4) generar un primer texto común mediante dinámicas cooperativas;  (5) iniciar una investigación (orientada o consensuada con compañeros) en la red. Con todo el material recopilado continúan con (6) una reflexión en el aula y un debate grupal, a través de la aplicación de dinámicas simples de trabajo cooperativo. Este documento se (7) comparte en gran grupo, intercambiando y exponiendo conceptos, ideas, opiniones que complementan al documento de cada grupo. Un  texto final es (8) reelaborado y presentado en formatos diferentes, es compartido con el resto de la clase en las redes del grupo en un documento que hemos denominado:

“Escenarios de la acción educativa del siglo XXI”

En estos documentos finales, los alumnos establecen un símil  entre la escuela como escenario de acción educativa y un escenario teatral.  Lo hacen desde tres elementos: los protagonistas; la escenografía y el guión teatral. Lo que se presenta a continuación es un resumen de lo conseguido (hasta ahora) con el proceso seguido:

1

Protagonistas

Mis alumnos reconocen los actores principales. Su respuesta  es inmediata y esperable pues procede de su experiencia como alumnos: el profesor y los alumnos.

Visualizan el profesor como un elemento con una actividad individualista, siempre sólo y aislado en su aula, sin más recursos personales que sus buenas  o malas competencias como docente y sus habilidades personales. Celoso de su intimidad aula, sólo le gusta actuar con sus alumnos, pero difícilmente cuando hay más público en la escena.

Los alumnos los ven (se ven) como un grupo y, aunque también son individuos, la tendencia a impersonalizarlos, como un todo homogéneo, es alta. Evidentemente una cultura bebida en su propia experiencia.  Son los protagonistas del aprender, pero aún así, siempre en un papel segundón frente al protagonismo del enseñar que lo ostenta el docente.

En el transcurso co-constructivo enseguida evidencian que la escena educativa actual debe ser protagonizada por más actores de los que tradicionalmente ocuparon ese papel principal y, van intuyendo también, cómo el equilibrio de la acción educativa se inclina hacia la balanza de aprender, pues todas las acciones apuntan hacia esa trama teatral. De esta manera, aumentan los protagonistas (aunque se resisten a eliminar la diferencia entre papeles primarios y secundarios):

Otros docentes y otros profesionales educativos. Otros docentes aportan al aula complementariedad, ayuda, colaboración. Varios docentes que piensan juntos sobre las necesidades del mismo grupo y que actúan indistintamente como “actor principal” o “actor secundario” dependiendo de criterios de competencia, especialización o afinidad con los contenidos que se tratan en el aula. De este modo pueden ser actores educativos cualquier profesional del centro: especialistas, de apoyo, de orientación, del equipo docente y personal de servicios.

Otros profesionales de la comunidad, entran en escena educativa pues pueden aportar al aula recursos variados y visiones multiópticas de los objetos de conocimiento, provocando un enriquecimiento exponencial de la narrativa del aula.

Las familias como actor participante por derecho propio. Un aula abierta a la comunidad educativa primaria, capaz de aportar un procomún conocimiento necesario, que ofrece coherencia y continuidad entre la tarea educativa familiar y la escuela.

Otros adultos de la comunidad. Voluntarios, asociaciones, jubilados… que interaccionan en tareas acordadas, secuenciadas, planificadas de antemano con los docentes y que enriquecen la trama curricular con contenidos extra y con  más contenidos ocultos o invisibles.

Otros alumnos. Alumnos de otras aulas, de otros cursos y niveles que entran y salen en la escena educativa y del aula para aprender o para enseñar, para colaborar o pedir ayuda, para exponer o para valorar las exposiciones… todo depende la trama curricular que se diseñe.

2

Escenografía

La escenografía educativa visualizada en varios elementos: attrezzo (conjunto de enseres mobiliarios que aparecen en escena) y escenografía como conjunto de recursos (decorado, iluminación, sonido, vestuario, etc.) necesarios para  representar la acción educadora. 

Es muy curioso cómo toda su visión del atrezzo educativo se reduce a sillas, pupitres, pizarra (también PDI), armarios y estanterías. Pero enseguida ampliamos a otros elementos: 

Mesas redondas que permitan el trabajo colaborativo; mobiliario de uso flexible que se adapta a la secuencia de aprendizaje desarrollada; tarimas que se utilizan de espacio escenario para exposiciones; menos armarios y más estanterías accesibles para todos; expositores organizados y tablones de comunicación abiertos (también pueden ser virtuales, recuerdan); enseres amables como alfombras, grandes cojines, taburetes …que invitan al aprendizaje placentero…

La escenografía también varía por minutos en sus debates colectivos: espacios diferenciados que posibiliten la multitarea, segundos escenarios fuera del aula y virtuales que se simultanean con el escenario principal; recursos tecnológicos ( para escribir y leer; para reproducir tratar y para crear imágenes estáticas y en movimiento; para reproducir o crear sonidos…), bibliográficos y bibliográficos virtuales; juegos (también virtuales) para aprender y para motivar, recursos didácticos virtuales y reales mediadores en el aprendizaje experimental…

Una escenografía reversible que, por un lado  se expande del aula y aprovecha escenarios reales del colegio y el barrio ( bibliotecas, museos, cines, supermercados, centro de salud..) y, por otro,  un barrio que entra al aula a ver simulaciones escolares de museos, de salas de lectura o de cines donde se proyectan “películas escolares de estreno”…

3

Guión

El libreto de la acción educativa lo analizamos desde dos aspectos: relaciones y narrativa.

Mi alumnos, basados en su experiencia, partían de una definición del libreto teatral de la escuela unidireccional y jerárquico (de profesor a alumno), único  y, en muchas ocasiones, monologado y frío.

Tras el trabajo reflexivo, iterativo, interactivo y constructivo han llegado la conclusión que la narrativa de la escuela actual  debe cumplir las siguientes características:

Interactiva

Como procedimiento básico de aprendizaje, antitética del aprendizaje solitario y de la comprensión si intervención del lenguaje y de la reflexión compartida. Un guión de estructura dialógica, comunicativa y retroalimenticia. 

Mediada

Como proceso cognitivo que atribuye sentido a la acción.

Creativa

Como antagónica al discurso repetitivo y machacón que busca erróneamente la transformación de los datos en conocimiento.

Crítica

Como antítesis al pensamiento nulo, a la asimilación sin razonamiento y a la memorización descontextualizada y abstracta como valedor de los aprendizajes. Una narrativa basada en pensamiento analítico que observa, compara y crea

Constructiva

Como contraposición a la narrativa escolar reproductiva de ideas de otros  y que utiliza el mecanismo de la asimilación como manera de comprensión aparente y de un aprendizaje placebo.

Innovadora

Como proceso de constante cambio, basado en integración de la tecnología en el aula, retador, que elimina el aburrimiento y la apatía por el aprendizaje y le introduce elementos de curiosidad y motivación hacia la consecución de un logro: la creación de conocimiento.

Afectiva

Como modelo para una relación en la escena empática, vinculante con las otras personas que actúan y con sus causas perdidas y ganadas. La afectividad como modo de disponer la mente para abrazar al conocimiento a través del corazón, de la piel y de la mirada…antítesis de la narrativa del esfuerzo, del sufrimiento y del dolor como camino a la adquisición de conocimiento.

EL APRENDIZAJE SE PRODUCE ENTRE PERSONAS

Seres con rostro, con historias personales.

Más que  mirarnos,

nos vemos, nos interpelamos, nos sentimos,

NOS EMOCIONAMOS

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Tomado de Ined 21 con permiso de su autor. 4-2016

Bauman, modernidad líquida y redes sociales (15,10)

Escribe: Lorenzo García Aretio

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Zigmunt Bauman, como bien se sabe, es el sociólogo y filósofo de origen polaco, autor del concepto de modernidad líquida, modernidad flexible y voluble que contrapone al tiempo sólido, estable, repetitivo y lleno de certezas al que estábamos habituados. Una modernidad líquida con marcos de referencia débiles o inexistentes que genera inseguridades. Cierto es que la información la tenemos ahora a golpe de clic, el problema es que ante una pregunta que realizamos, por ejemplo, a Google, no obtenemos una respuesta sino muchas. Y ante esas múltiples respuestas, cómo discernir entre lo importante y lo trivial, cómo atinar con lo cierto, lo sólido y lo seguro, frente a las dudas, vacilaciones e incertidumbres.

Nuestros intereses hoy son cambiantes, poco estables, todo es pasajero, ligero, escurridizo. ¿Cuánto duran los principios, los valores, las concepciones sostenidos en cimientos tan débiles sobre los que actualmente construimos?, ¿cuánto rastro real dejan algunos acontecimientos sociales, políticos, religiosos,… transcurrido cierto tiempo?  Bauman lo tiene claro, para él, en la modernidad líquida, nada es estable, es eso, líquido, casi nada deja rastro, como el tren, dice él, que pasa sobre los raíles y no deja ninguna huella en la tierra.

En su obre Sobre la educación en un mundo líquido, Bauman señala que la promoción social a través de la educación se ha quebrado. En el presente quinquenio las aspiraciones de los jóvenes de superar a sus padres, de escalar estratos sociales, a través de la educación, hoy son una quimera. Los empleos, cuando se alcanzan, son muy inferiores a las expectativas generadas desde sus estudios universitarios. En este escenario, las tecnologías omnipresentes juegan, sin duda, su papel, aunque ambivalente. Nos mantienen permanentemente conectados con familiares, amigos y colegas, pero a la vez no podemos desengancharnos de nuestro trabajo, de nuestra oficina, empresa, ni de nuestros jefes y grupo laboral. Nos sentimos atados en la conexión permanente, por lo que se difuminan los límites entre el horario laboral y el tiempo personal.

Este mundo tan cambiante hace tambalear también los propios principios educativos que han venido sirviendo durante siglos o, al menos, durante muchas décadas. La pedagogía tradicional se pone en solfa, precisamente por la falta de solidez de esos principios, de los valores, creencias, certezas, etc. Los cambios imprevisibles a los que está sometida permanentemente la sociedad de hoy, generan un problema añadido a la educación, ¿educar para qué mundo, para qué sociedad, imprevisible y en permanente mutación?, ¿formar en qué actitudes, hábitos, en qué compromisos y valores, en qué costumbres, si nada es duradero y todo cambiante a gran velocidad? Gran dilema, sin duda para los educadores, para los pedagogos, para los centros educativos y universidades.

Imagen: https://iinnuar.wordpress.com/

El aumento de la cantidad de información y su velocidad de transmisión dificultan la construcción de secuencias narrativas coherentes. En palabras de Bauman, la cultura líquida moderna ya no es una cultura de aprendizaje, es, más bien, una cultura del desapego, de la discontinuidad y del olvido.

Critica Bauman a las redes sociales porque, aunque piensa que todo puede ser más fácil en el mundo virtual, se está perdiendo el arte de las relaciones sociales reales y de la amistad. Parece que el sociólogo continúa sustentando las relaciones de calidad en las comunidades de espacio y no valora tanto las otras, las virtuales basadas en intereses.

Dada la relevancia de Bauman, además de las breves consideraciones anteriores sobre alguna parte de su pensamiento, me voy a permitir transcribir literalmente su respuesta sobre las redes sociales a una pregunta realizada en el marco de una reciente entrevista de Ricardo de Querol, publicada en El País el pasado 9/1/2016.

Pregunta: Las redes sociales han cambiado la forma en que la gente protesta, o la exigencia de transparencia. Usted es escéptico sobre ese “activismo de sofá” y subraya que Internet también nos adormece con entretenimiento barato. En vez de un instrumento revolucionario como las ven algunos, ¿las redes son el nuevo opio del pueblo?

Respuesta de Bauman: La cuestión de la identidad ha sido transformada de algo que viene dado a una tarea: tú tienes que crear tu propia comunidad. Pero no se crea una comunidad, la tienes o no; lo que las redes sociales pueden crear es un sustituto. La diferencia entre la comunidad y la red es que tú perteneces a la comunidad pero la red te pertenece a ti. Puedes añadir amigos y puedes borrarlos, controlas a la gente con la que te relacionadas. La gente se siente un poco mejor porque la soledad es la gran amenaza en estos tiempos de individualización. Pero en las redes es tan fácil añadir amigos o borrarlos que no necesitas habilidades sociales. Estas las desarrollas cuando estás en la calle, o vas a tu centro de trabajo, y te encuentras con gente con la que tienes que tener una interacción razonable. Ahí tienes que enfrentarte a las dificultades, involucrarte en un diálogo. El papa Francisco, que es un gran hombre, al ser elegido dio su primera entrevista a Eugenio Scalfari, un periodista italiano que es un autoproclamado ateísta. Fue una señal: el diálogo real no es hablar con gente que piensa lo mismo que tú. Las redes sociales no enseñan a dialogar porque es tan fácil evitar la controversia… Mucha gente usa las redes sociales no para unir, no para ampliar sus horizontes, sino al contrario, para encerrarse en lo que llamo zonas de confort, donde el único sonido que oyen es el eco de su voz, donde lo único que ven son los reflejos de su propia cara. Las redes son muy útiles, dan servicios muy placenteros, pero son una trampa.

Estoy seguro de que muchos lectores de este blog no concuerdan con algunas de las ideas de Bauman, al menos plenamente. Sobre todo en lo referente al papel de las tecnologías y de las redes sociales en el ámbito que nos ocupa, el de la educación. Sin embargo, sí que a todos, nos remueven sus reflexiones, sus conclusiones, sus demandas, sus críticas sociales. Lo líquido, lo inestable, lo permeable, lo imprevisible…, nos genera inseguridad. Por contra, lo sólido, lo estable, lo impermeable, lo previsible…, nos hace sentirnos seguro. Y esas seguridades a los educadores nos hacían fuertes ante las planificaciones y los diseños educativos, ¿y ahora?…

Algunas obras de Bauman:

• Modernidad líquida (2004)
• 44 cartas desde el mundo líquido (2011)
• Sobre la educación en un mundo líquido (2013)
• La cultura en el mundo de la modernidad líquida (2013)

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Tomado de Contextos universitarios mediados, con permiso de su autor  3-2016

El reto de los sistemas culturales y la tecnología en la innovación educativa

Escribe Julio Ernesto Rojas Mesa (colaboración especial para el blog CUED)

El concepto de affordance hace parte del conjunto de nuevas categorías utilizadas para pensar de manera más específica la relación entre sistemas culturales, educación y tecnología. Se puede entender como un concepto instrumental en el desarrollo y usabilidad del artefacto tecnológico, pero también se puede entender como un concepto filosófico en la manera como se piensa la materialización de una relación entre el ambiente, el sujeto y el artefacto. (Parchoma, 2012)

Vale la pena comenzar la reflexión con algunos interrogantes a saber: ¿Cómo estamos aprendiendo a interactuar con la tecnología?, ¿que ganamos y que perdemos en estas nuevas interacciones?, ¿que grado de consciencia tiene un ser humano de su relación con los artefactos?, ¿cómo entender procesos de lenguaje, cultura y aprendizaje con las tecnologías? ¿Cómo generar proceso de innovación cultural, educativa y del conocimiento? Y especialmente, ¿En un escenario de racionalidad del conflicto y la paz, puede la población colombiana emprender caminos actualizados de innovación y aprendizaje social?

El trabajo presentado hace parte de los avances obtenidos en el proyecto de investigación “Fundamentación teórica y metodológica de la relación; educación, sistemas culturales y tecnología, a través de una perspectiva de humanización de las TIC” perteneciente a la convocatoria interna No. 10 del programa de doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomas, vigencia 2015.

Contexto metodológico de esta discusión

El estudio se concentró en la revisión de la literatura científica mundial en torno a la relación sistemas culturales, educación y tecnología. En dicho proceso de exploración se identificaron tres líneas problemicas acerca de la relación propuesta.

•      Sistemas sociales y subjetividades

•      Aprendizaje y sociedades del conocimiento

•     El affordance como nueva categoría en la comprensión de procesos de aprendizaje

En este breve texto presentaremos un primer acercamiento al Affordance como categoría en los procesos de aprendizaje. 

La exploración permitió identificar un total de 83 trabajos de investigación, publicados en revistas indexadas de orden nacional e internacional. Distribuidos de la siguiente manera:

De estas investigaciones, 20 correspondieron a países y centros de investigación europeos, 19 a U.S.A, 14 de estos fueron elaborados en Colombia y la misma cantidad fue seleccionada en Canadá, en México se encontraron 9 y en China 4, finalmente se seleccionó un trabajo por cada uno de estos países, Australia, Ecuador y Argentina. La siguiente gráfica permite apreciar de manera visual esta distribución de las publicaciones científicas en este campo, encontradas y seleccionadas para este estudio.

Ilustración 1. Investigaciones por países. Elaborada por el autor del estudio

El estudio se concentró en 12 bases de datos (2). Esto permitió mapear el estado mundial de la investigación en el campo seleccionado para esta investigación.

El siguiente cuadro presenta las bases de datos consultadas para el estudio:

Ilustración 2. Investigaciones por Bases de datos. Elaborada por el autor del estudio

Discusión

Se puede comenzar la discusión sobre la relación entre sistemas culturales, educación y tecnología, con un enunciado que puede ser de honda repercusión para la manera como nos pensamos una sociedad en pos.conflicto de la siguiente manera:

Si el comportamiento humano entendido como cultura, no tiene relevancia en el impacto y uso de los artefactos, así como de su incidencia en los procesos sociales,  pues el sujeto y las sociedades en perspectiva de pluralidad social y cultural pierden sentido y reconocimiento como actores potenciales en la construcción de procesos de representación cognitiva e innovación de conocimiento (Zhang & Patel, 2006). De alguna manera, la tensión producida en la relación entre un comportamiento cultural y la función original de un artefacto tiene gran incidencia en las formas de conocimiento que emergen como potencias.

Un ejemplo característico de esta relación puede ser el uso de los cubiertos en los hogares de familias pertenecientes a diferentes culturas. Es así que mientras en la cultura europea la cuchara y el tenedor se convirtieron en elementos fundamentales para el consumo de alimentos, para la cultura oriental este tema se resolvió con dos palillos, con los cuales el comensal interactúa con diferentes tipos de platos.

En otro sentido, el desarrollo del artefacto para el consumo de los alimentos no fue un problema importante en la cultura india pues allí comúnmente se come con la mano, a pesar de que dicha cultura se ha caracterizado por su gran capacidad para el manejo de los metales desde épocas muy antiguas de la humanidad.

Finalmente, en el mundo indígena americano, el tema del artefacto en la comida se expresó como un evento de pliegue y despliegue del devenir humano con la naturaleza. Los grupos indígenas tomaban materiales del contexto natural en el que se encontraban, construían con ellos sus utensilios y una vez habían terminado de alimentarse los regresaban al contexto natural de donde los habían tomado.

Esta breve descripción permite afirmar que el proceso de producción de conocimiento es generalmente localizada y diversa culturalmente.

Según (Lu & Cheng, 2013), una cuchara, por ejemplo, no es un artefacto transcultural como generalmente se podría creer, ya que saliendo de los territorios simbólicos en donde tiene usabilidad, se vuelve un artefacto poco exitoso y sin sentido.

Los artefactos son construidos a la medida de la relación que se produce entre el contexto cultural en donde estos son creados, al contexto de sentido que realiza la población habitante de dichos escenarios y a diferentes artefactos creados con anterioridad sobre un principio de necesidad de la cultura y sus posibilidades en el contexto humano.

Ahora bien, es importante aclarar que la noción de artefacto se puede entender de manera muy amplia y da cuenta de la materialización de la potencialidad existente en la relación entre el ambiente, el sujeto y el artefacto ya existente. En dicho sentido, un artefacto, siguiendo a Foucault, es una especie de monumento, es decir, el registro material que da cuenta del desarrollo de una practica discursiva y de representación cognitiva de un grupo humano en específico.

En dicha perspectiva, el artefacto del que se habla en este trabajo, no está reducido exclusivamente al mundo de los aparatos electrónicos o digitales, sino que por el contrario, se remite a una emergencia histórica de la materialización de los procesos de construcción e innovación de conocimiento en las diferentes culturas humanas.

Por lo pronto, existe un consenso generalizado que plantea la tendencia contemporánea a pensar las relaciones entre sistemas culturales, educativos y tecnológicos de manera  simbiótica y ecosistémica. Ello incluye también la relación con las TIC (De Rosnay, 2002; Downes, Downes page, 2012; Burbles, 2012).

La relación entre ambientes digitales y educación no es nuevo. Hace más de 15 años. Echeverría, definía tres aspectos por los cuales la educación debería jugar un papel importante dentro de lo que él denominó el tercer entorno (Echeverria, 2000): 1. Posibilitar nuevos procesos de aprendizaje, 2 Nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos desde las redes telemáticas y 3. Adaptación de las instituciones educativas a este nuevo paradigma.

Media década después, García Aretio et al, recogieron diversas contribuciones agrupadas bajo la categoría de Entornos Virtuales de Aprendizaje –EVA-, que habían realizado diversos autores y que referían un concepto síntesis: Espacios de comunicación que permiten el intercambio de información y que harían posible, según su utilización, la creación de un contexto de enseñanza y aprendizaje, en el que se facilitara la cooperación de profesores y estudiantes, en un marco de interacción dinámica a través de unos contenidos culturalmente seleccionados(García A, Ruiz C, & Domínguez F, 2007, pág. 85).

En la década actual (2010-2020), se han consolidado formas emergentes de disrupción del modelo de educación universitaria moderna. Entre otras, asistimos a la consolidación de formulaciones entorno al desarrollo de Entornos personales de aprendizaje. Enfrentamos el reto de asumir el tsunami que ha significado la entrada del fenómeno MOOC y que ha dado un giro de noventa grados a la educación universitaria (Downes, Connetivism and Connective Knowledge, 2011; Cabero Almenara, Llorente Cejudo, & Vázquez Martínez, 2014; Liyanagunawardena & Williams, 2013)

Volviendo a los interrogantes y para cerrar esta breve reflexión, ¿se podría decir que, desde esta perspectiva, los “affordance” cobran vida en la medida en que son producto de la multiplicidad y diversidad humana?, ¿que los escenarios educativos son perfectos para que esta se mantenga en permanente actualización? Entonces; ¿cómo puede la educación univeritaria colombiana contribuir en escenarios de paz para la innovación cultural y educativa?

Referencias

Brown, D. C., & Blessing, L. (2005). The relationship between function and affordance. Asme Idetc/Cie 2005, 1–6. Lu, J., & Cheng, L. (2013). Perceiving and Interacting Affordances: A New Model of Human-Affordance Interactions. Integrative Psychological and Behavioral Science, 47(1), 142–155.
Parchoma, G. (2012). The contested ontology of affordances: Implications for researching technological affordances for collaborative knowledge production. Computers in Human Behavior,37, 360–368. 
Zhang, J., & Patel, V. L. (2006). Distributed cognition, representation, and affordance. Pragmatics & Cognition, 14(2), 333–341. 
ANGEL H, F. (2003). La educación superior virtual en Colombia. En R. C. (Compi), La educación superior virtual en America Latina y el Caribe (págs. 165-217). Bogotá: UNESCO.Burbles, N. (2012). Ubiquitous Learning and the Future of Teaching. Encuentros, 3-14.Cabero Almenara, J., Llorente Cejudo, M. d., & Vázquez Martínez, A. I. (Enero – abril de 2014). Las tipologías de MOOC: su diseño e implicaciones educativas. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 18(1), 13-26. Recuperado el 20 de 07 de 2015,  
Cope, W., & Kalantzis, M. (2009). Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of the digital media. Urbana-Champaign : University of Illinois Press.De Rosnay, J. (31 de marzo de 2002). The Symbiotic Man: A New Understanding of the Organization of Life and a Vision of the Future. Recuperado el 23 de julio de 2010, de Amazon:.Downes, S. (07 de Enero de 2011). Connetivism and Connective Knowledge. Obtenido de Downes  
Downes, S. (27 de Febrero de 2012). Downes page. Obtenido de Knowledge, Learning and Community.
Echeverria, J. (Diciembre de 2000). Educación y tecnologías telemáticas. Recuperado el 25 de Julio de 2010, de Revista Iberoamericana de Eduación: 
García A, L., Ruiz C, M., & Dominguez F, D. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Madrid.: UNED.García Aretio, L. (2011). Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual. Revista Española de Pedagogía(249), 255-272.Liyanagunawardena, A., & Williams. (13 de July de 2013). MOOCS : A Systematic Study of the Published Literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 14(3), 2.Rojas Mesa, J. E. (2013). educación virtual: del discurso teórico a las prácticas pedagógicas en la educación superior colombiana . UNED. Madrid: UNED. Recuperado el 02 de 2015.
Rojas Mesa, J. E. (junio-diciembre de 2013). Prácticas ambientes y saberes: políticas de TIC en el contexto de la educación superior en Colombia. Civilizar. Ciencias Sociales y Humanidades(23).SANGRA, A., & DUART, J. M. (2000). Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior. En A. SANGRA, & J. M. DUART, Aprender en la virtualidad(págs. 23-50). Madrid: Gedisa.Scolari, C. (2013). Narrativas transmedia. Barcelona, España: Deusto.Turpo Gebera, O. (1 de marzo de 2013). La fractalidad de la educación virtual: naturaleza y estructura. Educacion, 29-50. Recuperado el 07 de 08 de 2015, de La fractalidad de la educación virtual: naturaleza y estructura.

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1 Julio Ernesto Rojas es Profesor – Doctorado en Educación. Universidad Santo Tomás- Colombia. Director Línea de Investigación: Educación cultura y sociedad. 

[2] Agradecemos a la Universidad Nacional por su disponibilidad para ofrecer acceso a una gran variedad de bases de datos en Ciencias Sociales y Educativas. Muchas de estas bases de datos fueron consultadas en la web de la U.N. Realice este acceso en mi calidad de exalumno de la Universidad Nacional. 
2-2016