Discriminación de género en las aulas universitarias: ¿cuál es la autopercepción del futuro profesorado?

                 Por Nerea Larruzea[i], Olga Cardeñoso[ii] y Amaia De la Fuente[iii]

Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitat

“Ver la botella medio llena o medio vacía”, “el tiempo no está en los relojes sino en las circunstancias” o “todo depende del color del cristal con el que se mire” son algunos de nuestros dichos populares que reflejan de manera breve y simple un reflejo de la realidad que no lo es tanto. Todos ellos contienen la profunda idea de que “el mundo” no existe de manera totalmente objetiva e inequívoca aparte de la subjetividad de las personas, sino que lo que existe son diferentes maneras de percibirlo; de comprender la misma realidad. Nuestra vida, por lo tanto, se ve afectada no sólo por las circunstancias vitales, aparentemente objetivas, en las que nos encontramos inmersos/as, sino también por nuestra manera de tratar, evaluar e interpretar esas situaciones desde nuestra subjetividad. Por ello, “el cristal a través del cual miramos la realidad” media y da color a las situaciones, pensamientos y emociones percibidas por uno/a mismo/a.

Pero, ¿cómo podemos detectar los reflejos del cristal a través del que miramos? Uno de los reflejos más significativos del cristal es el autodiálogo o el habla interior (Vytgotsky, 1934/1973). Esta conversación interna se refiere al flujo continuo de comunicación con nosotros/as mismos/as; esas frases, imágenes e ideas que nos llegan continuamente cuando experimentamos las situaciones que vivimos en nuestro día a día (Cardeñoso, 2005; Morin et al., 2018). Por ejemplo, ante un conflicto en la universidad, uno de los estudiantes puede pensar “lo que está pasando es horrible”, otra “es incómodo pero no es tan malo”, y una última “son cosas que pasan”. O, al conducir o caminar hacia el trabajo, podemos decirnos a nosotros/as mismos/as “¡qué buen día!” o, por el contrario, “¡simplemente un día más!”.

Como se ha mencionado previamente, la socialización de género afecta al cristal a través del cual miramos la realidad (Cardeñoso, 2007; Cardeñoso, 2011; Northup, 2010) y, por ello, influencia la charla íntima y privada de cada persona (Calvete y Cardeñoso, 2002; Calvete y Cardeñoso, 2005). Como defiende Vygotsky (1995, 2000) en sus obras sobre el origen de los procesos psicológicos superiores y la relación entre el pensamiento y el lenguaje (con especial énfasis en el origen del autodiscurso), siempre existe un recorrido dialéctico de relaciones entre los contextos sociales y las experiencias personales, desde la sociedad externa hasta el mundo intrapsíquico. Consiste siempre en un proceso individual de internalización de valores, ideologías y roles sociales, relacionados con el género y otras pautas sociales, que se transforman en diálogos y emociones internas y en una determinada forma de percibir (Azurmendi, 2016).

Lamentablemente, aún hoy el género es uno de los factores que más influyen en “el cristal a través del cual miramos la realidad” (Correl et al., 2007; Siebel y Kulik, 2011). Y, como consecuencia, los  hombres y las mujeres tienden a  mostrar diferentes formas de percibir la realidad y de comunicarse consigo mismos/as. En términos de valencia de pensamiento, las mujeres se inclinan a tener autodiálogos más negativos que los hombres (Calvete et al., 2005; Calvete y Cardeñoso, 2002; Schwartz, 1997). Esta diferenciación de pensamientos tiende a incidir en la discriminación de género, reconociéndose como una forma de desigualdad y un problema para las mujeres de todo el mundo.

Con el propósito de abordar dicha desigualdad, desde la década de 1960, se han desarrollado varias iniciativas, entre las que cabe destacar la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015). Concretamente, uno de los ejes de actuación prioritarios se centra en garantizar espacios que promuevan la igualdad de género a través de la educación y se otorga especial importancia a la formación docente, tal y como se explicita en la meta 4.5 del objetivo relativo a la educación (UNESCO, 2017, 2018).

Así, en este marco que aboga por la consideración de la igualdad de género y complementando el retrato dibujado por otras investigaciones, nuestro trabajo “La discriminación de género autopercibida en la formación del futuro profesorado: mismas realidades, distintas interpretaciones”, publicado en Revista Complutense de Educación (Larruzea-Urkixo, Cardeñoso y De la Fuente, 2021) pretende arrojar información interesante sobre la la autopercepción y la consciencia del futuro profesorado en materia de discriminación de género, atendiendo a su autodiálogo y emociones y considerando diferencias en función de variables independientes como el género.

Los  resultados  obtenidos  evidencian  la  diferente  subjetividad  y  percepción  de  las  mujeres  y  los  hombres  ante  las  mismas realidades discriminatorias, en base a las desigualdades que cada uno/a percibe a través del cristal que ve el mundo.

Así, por un lado, se observa la falta de consciencia de gran parte del alumnado ya que referían no acordarse o no haberlo experimentado, en concordancia con lo hallado en otras investigaciones (Popa y Bucur, 2014).

Además, por el otro se ha mostrado que, incluso en la formación del profesorado, se siguen perpetuando los estereotipos de género. Las mujeres autoperciben que se les atribuye ser más trabajadoras, más responsables, con mejores capacidades artísticas y menos hábiles en el deporte que sus compañeros, coincidiendo con la imagen que la sociedad traza de la mujer (Cook y Cusack, 2010) y que genera emociones y autodiálogos centrados en la ira a las mujeres. Los hombres, por su parte, se sienten infravalorados por el profesorado y perciben que son discriminados por ser menos trabajadores y responsables que las mujeres, en línea con los atributos socialmente adheridos al rol del hombre. También lo expresan mediante pensamientos y sentimientos de rabia y enfado. Estos resultados complementan la investigación previa, dado que no son únicamente los hombres los que poseen autodiálogo relacionado con la ira, como se ha mostrado en otros estudios (Cardeñoso y Calvete, 2006; Villa et al., 2005). Es más, el hecho de que también las mujeres presenten pensamientos de ira amplía la imagen de las mismas ya que en estudios anteriores mostraban autodiálogos con tendencia, fundamentalmente, a la depresión y a la ansiedad (Ada et al., 2019; Calvete et al., 2005; Calvete y Cardeñoso, 2002, Schwartz, 1997, Villa et al., 2005). Las diferencias en función de las variables independientes -curso y del nivel de rendimiento académico- no parecen apuntar hacia una dirección clara.

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Considerando lo anterior, cabe cuestionarse los porqués de estas diferencias en la percepción entremujeres y hombres.

Una posible explicación sería que, en el caso de los hombres, grupo socio-estructuralmente privilegiado, algunos podrían llegar a percibir  la  igualdad  como una desventaja, debido a los privilegios que han tenido  históricamente  (Miller et, 1991). En el caso de las alumnas, la explicación podría radicar en el hecho de que reconocer la discriminación equivale a reforzar su posición de víctimas o de baja condición social (Ruggiero y Taylor, 1995). Es decir, las personas pueden negar o exagerar la discriminación por razones de autoprotección, dependiendo de si el grupo del individuo está relativamente en desventaja o en ventaja. Otra posible explicación a la falta de percepción de esta realidad y a la atribución de los estereotipos de género tradicionales, tanto en hombres como en mujeres, podría estar relacionada con sus procesos de socialización en sus años escolares, tal y como explica Skelton (1987). Cuando el futuro profesorado era alumnado de Educación Primaria, pudo haber absorbido e integrado las diferentes actitudes que su profesorado mostraba hacia él y sus compañeros/as en virtud de su género. Por lo tanto, si las concepciones de la cultura, la sociedad o la enseñanza se originan en la experiencia del profesorado como alumnado, resulta clave formar al futuro profesorado en materia de género. Tal y como apuntaba Goleman, “están en juego las generaciones futuras”.

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Artículo original de la revista:

Larruzea Urkixo, N., Cardeñoso Ramírez, O., & De la Fuente Gaztañaga, A. (2021). La Discriminación de género autopercibida en la formación del futuro profesorado. Revista Complutense de Educación, 32(4), 503-513. https://doi.org/10.5209/rced.70706

 Cómo citar esta entrada:

Larruzea, N., Cardeñoso, O., & De la Fuente, A. (2021). Discriminación de género en las aulas universitarias: ¿cuál es la autopercepción del futuro profesorado?. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9590

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

¿Nos podemos fiar de la evaluación en la educación a distancia digital? (vídeo)

 Por Lorenzo García Aretio

Les dejo el vídeo de la conferencia inaugural que en el día de ayer (15/11) pronuncié en el ámbito del II Congreso Virtual de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela.

El tema entiendo que es de sumo interés, no ya por lo debatido en tiempos de pandemia, sino como asunto medular de la literatura pedagógica y del buen hacer en educación. Aquí tienen el vídeo.

 

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (16/11/2021). ¿Nos podemos fiar de la evaluación en la educación a distancia digital? (vídeo). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/6647.

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

El impacto de la credibilidad docente y la motivación del estudiante en la evaluación de la docencia

 Por Facundo Froment[i], Rocío Bohórquez[ii] y Alfonso Javier García[iii]

Universidad de Sevilla

La evaluación del desempeño docente es un reto y una necesidad para la comunidad universitaria, que le atribuye importancia en tanto que refleja la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Diferentes factores influyen en los resultados de la relación profesorado-alumnado, como la credibilidad docente o la motivación académica. Por ello, el objetivo de este estudio fue predecir la evaluación de los docentes universitarios a partir de las percepciones de los estudiantes sobre la credibilidad docente, mediada por la motivación del estudiantado universitario, estableciéndose las siguientes hipótesis: existe una relación positiva entre credibilidad docente y evaluación docente (H1); existe una relación positiva entre credibilidad docente y motivación académica (H2); existe una relación positiva entre motivación académica y evaluación docente (H3) y la motivación académica media la relación directa entre credibilidad docente y evaluación docente (H4).

En el estudio participaron 674 estudiantes de la Universidad de Sevilla de los Grados en Educación Primaria (32.2%), Educación Infantil (17.5%), Pedagogía (26.7%), Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (13.6%), Psicología (2.8%) y Relaciones Laborales y Recursos Humanos (7.1%). La edad media de los participantes fue de 20.71 (DT=2.52), siendo la distribución de la participación por sexo de 527 mujeres (78.2%) y 147 hombres (21.8%). Para analizar las percepciones del estudiantado sobre la credibilidad docente, se utilizó la versión española de la Escala de Credibilidad (Froment et al., 2019). Este instrumento presenta 18 adjetivos bipolares, seis para cada dimensión (competencia, buena voluntad y confianza). Para medir la motivación académica del estudiantado respecto a una determinada clase, se utilizó el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (Martínez y Galán, 2000). Éste se compone de 25 ítems distribuidos en las subescalas orientación intrínseca, orientación extrínseca, valor de la tarea, control sobre creencias, autoeficacia y ansiedad. Para la evaluación del desempeño docente se aplicó el Cuestionario de Evaluación de la Docencia Universitaria (López-Barajas y Ruiz-Carrascosa, 2005). Este instrumento está compuesto por 24 ítems, distribuidos en las subescalas interacción con el alumnado, metodología, obligaciones docentes y evaluación, y medios y recursos. Para determinar la fiabilidad de los instrumentos empleados, éstos fueron sometidos a un análisis de consistencia interna atendiendo a la fiabilidad compuesta, obteniéndose valores aceptables al ser > .70 (Hair et al., 2017): .96 para credibilidad docente; .89 para motivación académica y .96 para evaluación docente. Para analizar la relación entre credibilidad docente, motivación académica y evaluación de la docencia, se aplicó un modelo de ecuaciones estructurales utilizando la técnica de mínimos cuadrados parciales (PLS-SEM), un modelo basado en la varianza que se emplea fundamentalmente en el ámbito de la educación (Ghasemy et al., 2020; Lin et al., 2020).

Fuente de la imagen: Pixabay

Los modelos de mínimos cuadrados parciales se definen mediante dos conjuntos de ecuaciones lineales: el modelo de medida, que describe el vínculo entre un constructo y sus indicadores, y el modelo estructural, que se centra en las relaciones entre los constructos (Henseler, 2017). Así, la evaluación PLS-SEM se realizó inicialmente en dos etapas (Roldán y Sánchez-Franco, 2012): la evaluación del modelo de medida y la del modelo estructural. Posteriormente, se realizó una evaluación de la habilidad predictiva del modelo fuera de la muestra (holdout sample) (Shmueli et al., 2016). De esta manera, PLS-SEM permite cumplir con dos propósitos de investigación (Henseler, 2018): (1) Explicativo, para comprender las relaciones causales entre variables y (2) predictivo, con el objetivo de predecir valores para casos individuales. Los resultados obtenidos destacan el efecto directo de la credibilidad docente y la motivación sobre la evaluación de la docencia, así como el efecto de mediación de la motivación entre la credibilidad docente y la evaluación de la docencia. Mediante la validez predictiva del modelo, se concluye que la credibilidad docente y la motivación del estudiantado universitario predicen la evaluación de los docentes universitarios. Se relacionan los hallazgos con la literatura previa y se proponen futuras investigaciones que indaguen en otras tácticas posibles de los docentes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Igualmente, se proporcionan estrategias para que el profesorado gestione su credibilidad en el contexto docente, aumentando así la motivación de sus estudiantes y mejorando las evaluaciones acerca de su docencia.

Artículo original de la revista:

Froment, F., Bohórquez, M. R. y García González, A. J. (2021). El impacto de la credibilidad docente y la motivación del estudiante en la evaluación de la docencia | The impact of teacher credibility and student motivation on teaching evaluations. Revista Española de Pedagogía, 79 (280), 413-435. https://doi.org/10.22550/REP79-3-2021-03

Cómo citar esta entrada:

Froment, F., Bohórquez, M. R. y García González, A. J. (2021). El impacto de la credibilidad docente y la motivación del estudiante en la evaluación de la docencia. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9565

Tomado de Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9565 con permiso de sus editores

Amauta Rímac, la voz docente

 Por Cristóbal Suárez Guerrero 

“Educar en Apurímac. Resistencia creadora en tiempos de pandemia” es un libro (de acceso abierto) que recoge la voz de 30 maestras y maestros de Apurímac (Apu, dios y Rímac, hablador, dios que habla en quechua), Perú. Con este libro se busca amplificar la voz (Rímac) del/a docente (Amauta) de Apurímac y visibilizar tres aspectos clave de su magisterio en esta zona del Perú: el compromiso social por el cambio, la innovación pedagógica como rasgo profesional y la resiliencia docente como actitud.

La originalidad de este libro no es la búsqueda de la innovación por la innovación. Este libro es la síntesis de un acto de resistencia, no como resignación, sino como respuesta comprometida, creadora frente a los seculares abandonos y las nuevas pandemias.

Este libro fue perfilado en la “I Jornada de innovación educativa en el ande peruano en tiempos de pandemia” que sirvió de preámbulo para el desarrollo editorial. Tanto la jornada como el libro se enmarcan en el proyecto “Ponderar las necesidades educativas de los Andes peruanos en tiempos de pandemia. Encuentros para seguir educando”, del Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación de la Universitat de València, por la que se conceden las ayudas Cátedra UNESCO para acciones de Educación para el Desarrollo, Ciudadanía Global y Sensibilización 2020- 2021. Gracias al equipo formado por Ricard Huerta, Pilar Sanz, Amparo Tijeras, y el que escribe esta nota, Cristóbal Suárez, el apoyo de CRAERI y la inestimable coordinación de la Dirección Regional de Educación de Apurímac, órgano de gestión estatal del Ministerio de Educación del Perú, es que este libro llega a buen puerto y sirve, esperamos, poner en evidencia del trabajo comprometido y creativo del magisterio apurimeño, a quien va dedicado. 

Luego de los generosos prólogos de Carles Padilla, Vicerector d’Internacionalització i Cooperació de la Universitat de València y de Lourdes del Carmen Vigil, Directora de la Dirección Regional de Educación Apurímac, así como de un capítulo escrito por los coordinadores del libro titulado “Praxis educativa y resiliencia docente en Apurímac”, y el exquisito capítulo de Ricard Huerta, “Creatividad, naturaleza y tecnologías digitales. Imagen de la escuela rural en Perú”, el libro se abre a su razón de ser: ocho trabajos de innovación educativa, seleccionados de un poco más de doscientos, presentados por docentes de la región de Apurímac.

Aunque el libro ha sido coordinado por docentes de la Universitat de València, ha sido vivido y escrito por los docentes apurimeños que buscaron dar respuesta a la pregunta “sencilla”: ¿qué hace un/a docente cuando la realidad educativa es más potente que la teoría? Las respuestas creadoras que los maestros y las maestras de los Andes peruanos ponen en marcha cuando el pensamiento pedagógico y su empatía social se cruzan como herramientas de trabajo son:

Pretextos para crecer desde casa

Miriam Felicitas Cabezas Flores y Ronald Ortiz Centeno

I.E. Nº 55006-11 Modesto Gayoso Moras de Santiago Pata. UGEL Andahuaylas

Sembrando el diálogo familiar

Aldo Latorre Lovón, Eva Roxana Flores Jauregui, Braulio Chino Mamani, David Quintana Altamirano, Carlos Lizárraga Valer, Wendy Córdova Huaraca, Alida Anyosa Cáceres, Arturo Espinoza Cruz y Richard Hugo Barazorda Garcés

I.E.S. Ramón Castilla de Curahuasi. UGEL Abancay

Los chasquis pedagógicos en acción

María Elena Tapia Fuentes, Luis Vilca Acostupa, Dionicio Moraya Tapia

I.E. Nº 55008 Antonio Centeno Zela de Huaquirca. UGEL Antabamba

Leer, escribir y crecer en familia

Luz Marina Yovana Torres Avega, Ana Soria Serrano, Delia Norma Espinoza Pacheco

I.E. N°64 Divino Niño Jesús de Pairaca. UGEL Aymaraes

Un portafolio digital de aprendizaje desde casa

Alejandro Alcides Torres Huamán

I.E. 54479 de Curampa. UGEL Chincheros

La mochila de los saberes ancestrales

Lennin Leonid Portugal Quispe, Flor Yesica Mamani Vargas, Julián Portugal Hurtado, Marleny Sandra Choque Gonzales, Flor de María Quispe Pari, Eulogio Cabrera Escudero, Uber Gallegos Condori y Heine Peley Mamani Quispe

I.E. Nº 50911 Mariano Melgar de Chuicuni. UGEL Cotabambas

Aprender con un clima escolar

Gladys Valverde Huamanñahui 

I.E. Fray Diego Ortiz de Progreso. UGEL Grau

El biohuerto familiar: espacio de aprendizaje en pandemia

María Luzmarina Quispe Munares, Yony Antezana Ccahuana y Elisa Bautista Saldívar

I.E.I. N° 171 de Pichiupata. UGEL Huancarama

En líneas generales, se trata de un acercamiento pedagógico creativo a la realidad del aula apurimeña, problemática, compleja y, con ello, también potente y diversa. Son trabajos, que más que aplicar una norma, una regla o un algoritmo, han encarado la complejidad de sus aulas desde la praxis educativa para ofrecer, con esfuerzo y valor, una respuesta innovadora. Se trata de experiencias pedagógica y socialmente comprometidas, con una idea que va más allá del reto laboral y que empata con el espíritu del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) N°4: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje, formándolos para la vida».

Tomado de Educación y virtualidad con permiso de su autor

Tomado de Educación y virtaulidad con permiso de su autor.  

¿Psicometría o Edumetría?

 Por Enrique Navarro Asencio[i]

Editor Jefe de Bordón. Revista de Pedagogía

Universidad Complutense de Madrid

Una de las cuestiones que llamó mi atención en mi formación sobre construcción de instrumentos de medición educativa es la dificultad para diferenciar este campo de estudio de la psicometría. Para formarte en Medición Educativa lo habitual es consultar manuales de psicometría y aplicar los conocimientos al proceso de medida de variables educativas. Entonces ¿hablamos de psicometría cuando tratamos de medir variables del contexto educativo como, por ejemplo, el rendimiento académico?

En la definición de psicometría del Cambridge Dictionary of Statistics se hace referencia al estudio de la medida de variables psicológicas o educativas como rasgos de personalidad, conocimiento, aptitudes, habilidades o rendimiento (Everitt, 2010). En el panorama nacional, Martínez-Arias (2005) titula el primer punto de su manual de psicométrica “la medida en psicología y educación” (p.15). Otras definiciones, como la de Abad et. al (2011) o la Meneses (2013), la asocian el a la medida de fenómenos o características psicológicas y el uso de test.

El uso del término psicometría se ha extendido y se emplea para tratar cualquier medida de características latentes más allá del ámbito de la psicología o la educación. Es decir, variables que no son directamente observables, como, por ejemplo, la satisfacción con un servicio o la calidad de un vino. De forma general, se asocia con esa medición de rasgos no observables y, para conseguir la medida, recoge información de indicadores relacionados con ese rasgo, así lo indican Wu, et al. (2016) en su manual Educational Measurement for Applied Researchers.

Hubo cierto debate hace más de 30 años en torno al uso del término edumetría para referirse a la medición educativa. Carver (1972, 1974) propuso la diferenciación entre estas dos formas de medición. Argumentó que, mientras que el modelo psicométrico estudia las diferencias entre individuos en algún rasgo psicológico, el modelo edumétrico centra la atención en medir la evolución de cada individuo, su ganancia en rendimiento, conocimiento o competencias educativas. Es decir, el logro depende de los contenidos específicos (por ejemplo, se ha aprendido o no el concepto de sumar o restar en matemáticas). El autor diferencia entre los test cuyas puntuaciones se establecen de forma normativa, que serían psicométricos, y los que las determinan con referencias criteriales, que serían edumétricos. De esta forma, criticaba el uso de la Teoría Clásica de los Test en la construcción de este tipo de instrumentos, principalmente para establecer puntuaciones, seleccionar ítems o los índices de fiabilidad. Y reivindicaba así una metodología propia asociada a la construcción de puntuaciones criteriales y el establecimiento de estándares de dominio, y también para estudiar la fiabilidad a partir del análisis del acuerdo en decisiones de clasificación, por ejemplo, lograr o no un estándar determinado.

Haladyna (1975) respondió a esta crítica apuntando que, aunque las puntuaciones con carácter normativo que se consiguen desde la aproximación de la Teoría Clásica de los Test ordenan a los sujetos para compararlos entre ellos, también son un reflejo de la puntuación verdadera. Argumentó, además, que los ítems de un test psicométrico son una representación de los indicadores vinculados a la definición del rasgo. Por tanto, la diferencia solo puede estar en el propósito para el que fue construido el test y, en este sentido, señala:

If one wishes to select, place, or group students on the basis of test scores, the test use is psychometric; if one wishes to ascertain student performance with respect to the passing standard, the test use is edumetric. Few will disagree with the importance and salience of the edumetric dimension for classroom evaluation (p. 604).

El propósito del test edumétrico es medir variables relacionadas con el logro académico para analizar los cambios en el aprendizaje a partir referencias elaboradas como criterios absolutos de logro de esos contenidos. El concepto de Test Referido al Criterio, como señala Martínez-Arias, et al. (2005), lo acuñó Glaser en 1963 y, aunque emplean metodología, por ejemplo en el proceso de definición de estándares y los puntos de corte entre niveles (Hambleton et al., 2000; Jornet et al., 2009), los modelos de medida basados en la Teoría Respuesta al Ítem también pueden utilizarse en la construcción de test con los dos propósitos ya que permiten establecer niveles de logro al situar ítems y constructo en una escala común. Además, permiten diseñar pruebas con ítems de respuesta sugerida y otros de respuesta construida que deben ser valorados por un corrector o codificadores.

Esta diferenciación entre propósito del test, como ha quedado patente, puede derivar en estrategias distintas al construir el test y la escala de medida, así como en el proceso de validación. Y, por tanto, sirve como ejemplo, de la variedad de cuestiones metodológicas que se deben considerar durante el proceso de medida.

Además del propósito del test y el tipo de referencias utilizadas para baremar la escala de puntuaciones, hay otros aspectos que determinan la metodología más adecuada. Otro factor es el constructo o aspecto del comportamiento que mide el test. Lo habitual es diferenciar entre test que miden rasgos cognitivos, también los de aptitudes, inteligencia, rendimiento académico, etc., y los que miden otros aspectos relacionados con intereses, actitudes, personalidad, motivación, etc.

Y vinculado a lo anterior, el tratamiento de la respuesta los ítems que componen el test también es un elemento diferenciador. Encontramos los test de ejecución máxima (los ítems tienen respuesta correcta, que puede tener formato de acierto o error o algunos grados de corrección) como los test para medir constructos cognitivos y de rendimiento o competencias; y los de ejecución típica (las respuestas señalan el nivel de preferencia respecto a la situación o estimulo que propone el ítem), como los test de personalidad o actitudes.

Referencias bibliográficas:

Abad, F.J., Olea, J., Ponsoda, V. y García, C. (2011). Medición en ciencias sociales y de la salud. Editorial Síntestis.

Carver, R. P. (1972). Reading tests in 1970 versus 1980: Psychometric versus edumetric. The Reading Teacher, 26(3), 299-302.

Carver, R. P. (1974). Two dimensions of tests: Psychometric and edumetric. American Psychologist, 29(7), 512.

Everitt, B. S. (2010). Cambridge dictionary of statistics (3.ª ed.). Cambridge University Press.

Haladyna, T. M. (1975). On the psychometric-edumetric dimensions of tests. American Psychologist, 30(5), 603–604. https://doi.org/10.1037/0003-066x.30.5.603

Hambleton, R. K., Jaeger, R. M., Plake, B. S., & Mills, C. (2000). Setting performance standards on complex educational assessments. Applied Psychological Measurement, 24(4), 355–366. https://doi.org/10.1177/01466210022031804

Jornet, J. M. y González, J. (2009). Evaluación criterial: determinación de estándares de interpretación (EE) para pruebas de rendimiento educativo. Estudios sobre Educación, 16, 103-123.

Martínez-Arias, R. (2005). Psicometría: Teoría de los tests psicológicos y educativos. Alianza Editorial.

Meneses, J. (coord.). (2013). Psicometría. UOC.

Wu, M., Tam, H. P. y Jen, T. H. (2016). Educational Measurement for Applied Researchers. Theory into Practice. Springer.

Cómo citar esta entrada:

Navarro Asencio, E. (2021). ¿Psicometría o Edumetría? Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9553

Tomado de Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9553 con permiso de los editores