Resultados y debate sobre el informe ¿Qué opina el profesorado sobre Escuela 2.0?

Escribe: Manuel Area

Hace pocos días atrás, el conjunto de investigadores del Proyecto TICSE 2.0, hemos finalizado el primer informe de análisis de los resultados de una encuesta que realizamos a docentes de toda España que participan en el programa Escuela 2.0. Han contestado al cuestionario casi 4.500 profesores y hemos realizado un análisis de respuestas también por comunidades autónomas. Es un informe provisional con el título de ¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0?. Un análisis por comunidades autónomas

RESUMEN DE LAS CONCLUSIONES

• En líneas generales el profesorado manifiesta una visión positiva de la incorporación de las TIC al aula, a través de políticas como la representada por la Escuela 2.0, tanto en su predisposición y expectativas de impacto sobre su práctica docente como en sus efectos sobre el alumnado.

• Existe, sin embargo, una notable variabilidad de opiniones del profesorado entre las comunidades autónomas. Es decir, podemos afirmar que existen diferencias notables en la opinión del profesorado según la comunidad autonómica a la que pertenece. Esta variabilidad se manifiesta, entre otras, en diferencias en variables como:

a) la percepción de los recursos informáticos disponibles en el aula, es decir,

b) en la dotación de infraestructuras y TIC,

c) en la percepción que tendrá la Escuela 2.0 sobre el aprendizaje del alumnado,

d) en la percepción que tiene el profesorado de la formación en TIC recibida,

e) en la valoración de la política educativa sobre TIC propia de su comunidad autónoma

• La mayoría del profesorado (75%) reconoce que la presencia de las TIC en el aula tiene un impacto relevante sobre la mejora de la motivación del alumnado en su implicación en las tareas de clase, y que les está obligando a realizar algún tipo de innovación en la metodología didáctica.

• Los materiales didácticos tradicionales (como son los libros de texto y las pizarras) siguen siendo los recursos más empleados en las aulas Escuela 2.0. a pesar de la abundancia de la tecnología digital.

• Sin embargo, la mayor parte del profesorado considera que es necesario potenciar la existencia de sitiosweb que permitan el acceso libre y gratuito a materiales didácticos digitales (sitios web como el proyecto Agrega y similares). Sin embargo, existe disparidad de opinión con relación a la necesidad de usar los recursos de la Web 2.0 en el aula.

• El profesorado de Educación Primaria tiende a realizar un uso más habitual y variado con las TIC y ofrece una visión más positiva de los efectos de las mismas sobre su práctica docente y sobre el alumnado que el profesorado de Educación Secundaria.

• Existe un consenso en la necesidad de existencia de la figura del “coordinador TIC” en los centros. Más del 80% de los encuestados han considerado que esta función es muy o bastante necesaria.

• La mayoría del profesorado (en torno al 70%) dice ser usuario de Internet, la telefonía móvil y de ordenadores. Los servicios o herramientas de Internet más utilizadas por los docentes son el correo electrónico y la navegación web, y los que menos los foros, chats, blogs y redes sociales.

• Una proporción relevante del profesorado considera que tiene formación adecuada para el uso de las TIC, aunque casi la totalidad (96%) demanda más formación.

• La valoración global que realiza el profesorado de la política educativa con relación a las TIC en sus comunidades autónomas, en casi todas, obtienen puntuaciones bajas que indican que las mismas son insatisfactorias en aspectos tales como la información que se ofrece de la misma, en los planes de formación, en la producción de materiales, y apoyo al profesorado. Por el contrario la dotación de recursos tecnológicos es la variable mejor valorada.

• Finalmente llama la atención de que la mayoría del profesorado coincide en considerar que es necesario que exista una política de inversiones destinada a dotar a las aulas con mucha tecnología para modernizar la educación del siglo XXI, tal como desarrolla la Escuela 2.0, pero existe disparidad de opiniones con relación a extender la política de un ordenador por alumno a todos los cursos del sistema escolar.

DEBATE ABIERTO

Asimismo se ha abierto un foro de debate sobre dicho informe y sus resultados en la red "Internet en el Aula" invitando a la participación de todo el profesorado y expertos interesados en el mismo

También en la Red Docente de Tecnologia Educativa se ha abierto otro foro de debate sobre el mismo

Desde el ITE (Instituto de Tecnologías Educativas) del Ministerio de Educación se ha dado publicidad al informe

En Twitter se ha abierto un hastag denominado #encuestaE20

Este debate es interesante y necesario ya que hemos planteado este informe como un primer documento provisional. A partir de nuevas encuestas y de las opiniones expresadas en dichos foros elaboraremos el informe final en los primeros meses de 2012

Acceder al informe completo

¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0?. Un análisis por comunidades autónomas

Cómo afecta Internet a la mente (2)

Escribe: Beatriz Fainholc

çMorea, C. Cómo afecta Internet a la mente. LA NACION

Viernes 16 de dic/ 2011 (Parafraseado y resumido por Beatriz Fainholc)

Luego de la publicación del artículo "Más información, menos conocimiento", de Vargas Llosa se retoman las advertencias señaladas por Nicholas Carr en su libro Superficiales. ¿Qué esta haciendo Internet con nuestras mentes? Allí se manifiesta preocupado por los estragos que Internet estaría provocando en las mentes humanas. Para V. Llosa se reivindican las mismas predicciones de anteriores teorías de Mac Luhan sobre los peligros de los medios de comunicación en general y cómo éstos modifican y controlan nuestra manera de pensar y de actuar.

Luego LA NACION publica la nota de opinión "Internet no debilita la memoria", de Facundo Manes ( neurobiólogo y docente universitario) donde también se refería a estos temas .

Si bien V. Llosa se reconoce por no ser un neurocientífico capaz de juzgar el libro de incluso diciendo que pueda exagerar sus catastróficos pronósticos, coincide con Carr en que Internet esta dañando las mentes de los que la usan en forma indiscriminada. Retomando el análisis de Carr, y su propia experiencia, defiende las contribuciones de Internet a la investigación científica y al desarrollo económico, pero se espanta por su deformada y excesiva utilización. Especialmente V. Llosa advierte sobre el deterioro de la memoria….y "la pérdida del hábito y hasta de la facultad de leer grandes libros" como "la moderna creencia de que sólo se lee para informarse"; dice que "Los textos que no están subordinados a la utilización pragmática suelen ser considerados superfluos".

Si se trata sólo de informarse veloz y utilitariamente, nadie puede dudar de que Internet es maravillosa. Sin embargo el “surfeo” cognitivo que se practica en esta interacción con y en Internet, puede significar escasos esfuerzos de concentración, reflexión, paciencia y prolongada amnesia de aquello que se lee", a la par que también, se ha convertido en una herramienta que de apta, pasa a ser una prolongación o prótesis del cuerpo y cerebro.

Manes aclara y desea complementar lo dicho por Vargas Llosa desde la neurobiología; al utilizar algunas de sus frases : "cuanto más inteligente sea nuestro ordenador, más tontos seremos" o "la inteligencia artificial soborna y sensualiza a nuestros órganos pensantes, los que se van volviendo dependientes de aquellas herramientas y, por fin, sus esclavos", y asigna a los contenidos, un peso relativo mayor y un significado parcialmente sesgado .

Si bien muchas veces el comportamiento de Internet respecto de la memoria y otras dimensiones de la mente humana, es controvertida, Manes dice que no se debería degradar a Internet, por lo que estaría en las antípodas de Vargas Llosa. Asi también reivindica las bondades de Google sobre las mente, las indiscutidas virtudes de las nuevas tecnologías y niega la actual preponderancia de aquellas, por sobre la lectura de las grandes obras. Arguye que a través de la incesante interacción con sus semejantes, el hombre y su cerebro siguen progresando y no son entonces disminuidos por las máquinas.

Vargas Llosa lamenta el efecto de Internet sobre la memoria humana, y ese es su mensaje,…al compartir con Carr el diagnóstico de que Internet está reduciendo la capacidad humana de introspección que antes avivaba la literatura.

Mas alla de estudiar cuestiones acerca del cerebro y la mente, y/o a partir , entre otras areas, de la metafísica, se debería incluye para estos análisis las dimensiones inmateriales de la mente humana, sin restar importancia a la memoria humana, ya que sin ella no se puede actuar en nada.

Se debe recordar que las neurociencias creen que la mente humana abarca otras dimensiones inmateriales centrales, como la autoconciencia, la inteligencia abstracta, la libertad, la capacidad estética, la capacidad ética, el amor al prójimo, la sed y búsqueda de trascendencia y de felicidad perenne, y, entre los creyentes, la creencia y el amor a Dios.

Quien es el autor de esta nota piensa que Internet no está anestesiando la memoria del hombre para llevarla a una amnesia universal. Pero no resultaría viable encoger la mente humana a la memoria y a la búsqueda utilitaria de información. El hombre es la única bestia conocida en el cosmos que piensa y hace cosas que no son siempre exclusivamente utilitarias para la supervivencia y la conservación de su especie. Hasta neuro-científicos agnósticos y ateos manifiestan la relevancia de evocar "experiencias espirituales" ampliamente definidas.

Por lo tanto, resulta hoy muy arduo argumentar y constatar que a través de los muy acotados márgenes de introspección y reflexión que Internet promueve, la pregunta de quien parafrasea este articulo y que propone campos interdisciplinarios de investigación de tan relevante tópico,- mas aun por su incidencia en la formación de personas y grupos-, se pregunta:

no se estarían efectivamente degradando otras dimensiones de la mente humana como la autoconciencia, la inteligencia abstracta, la libertad, la capacidad estética, el amor al prójimo y la sed y el anhelo de trascendencia y de felicidad imperecedera que todos los seres humanos traen consigo?

LOS INVITO A PENSAR Y DISCUTIR CON OTROS COLEGAS, TAN IMPORTANTE CUESTION!.

¡Feliz NAVIDAD y año 2012!

Desde la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) les deseamos en estas fechas navideñas todo lo que les pueda hacer feliz,  y que se borre todo lo que suponga sufrimiento o infelicidad. Y si todo eso puede suceder también a lo largo de todo el 2012, mucho mejor.

Quienes conformamos el equipo de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) apostamos por la felicidad a lo largo del año 2012 de todos aquellos que confían en la educación como motor de progreso de los pueblos y luchan por hacerla llegar a todos.

Los que peleamos desde hace muchos años por promover las ventajas de una educación no presencial que puede llegar a más gente, más dispersas, en dificultades o, simplemente que la prefieren a otros modelos, los de la CUED, les decimos ¡sean todos felices y muchos éxitos profesionales para 2012!

Principios de la sociedad del aprendizaje

Escribe: Cristóbal Suárez

Sobre la Sociedad del Aprendizaje se ha escrito mucho y bien. No obstante en la publicación de CISCO dirigida por John Chambers, titulada de la misma forma, se puede encontrar una serie de sugerentes ideas para entender y aplicar este concepto en el marco de las demandas formativas concretas, dentro de las oportunidades innovadoras emergentes y apoyada en los conocimientos sobre cómo estimular el aprendizaje en sentido pleno, en y más allá del aula. 

Todo el libro remite a un conjunto de 9 principios que aquí destaco como una invitación a la reflexión en torno al papel del aprendizaje pleno en nuestra sociedad… la utopía de la Sociedad Educadora. 

La sociedad del aprendizaje:

1. Genera una cultura de aprendizaje permanente.

2. Tiene por objeto desarrollar estudiantes motivados y comprometidos, que están preparados para responder a los desafíos imprevistos del futuro, así como los del presente.

3. Acerca el aprendizaje al estudiante, puesto que considera al aprendizaje como una actividad, no un lugar físico.

4. Considera que el aprendizaje es para todos y que nadie debe quedar excluido.

5. Reconoce que las personas aprenden de maneras diferentes y procura satisfacer esas necesidades.

6. Cultiva e integra nuevos proveedores educativos, de los sectores público, privado y sin fines de lucro.

7. Desarrolla nuevas relaciones y redes entre estudiantes, proveedores (nuevos y anteriores), entes de financiación e innovadores.

8. Ofrece la infraestructura universal necesaria para lograr el éxito, aún física pero cada vez más virtual.

9. Sustenta sistemas de innovación y realimentación continuas para conocer qué cosas funcionan y en qué circunstancias.

Y una más, que creo que falta. (10) La sociedad del aprendizaje es una sociedad que sabe aprovechar la diversidad cultural como condición social de aprendizaje.

¿Progresa nuestra cultura, tecnológica?

Escribe: José Quintanal

El recuerdo, por inmediato, nos lo confirma: la pasada década, la enseñanza estuvo determinada por el auge de las llamadas TIC, y no sólo en el contexto escolar, sino que la sociedad en general vivió una auténtica vorágine. Llegamos a identificar la normalidad de un hogar, con el hecho de contar con uno o varios equipos informáticos, al servicio de la cultura, y de la comunicación de la propia familia. Como consecuencia, todos hoy estamos conectados a algún terminal telefónico, y de igual modo, nuestros pequeños, tienen "su ordenador", que les "ayuda a hacer las tareas". Bueno, eso y a conectarse al mundo, como muy bien han aprendido de sus mayores (son aún pequeños para el móvil, pero dominan la grabación de la cotidianidad en vídeo, el potencial del youtube o la inmensidad relacional de las redes).

Hoy, todos, pequeños y grandes, parecemos vivir abducidos por el suave encanto del poder (tecnocrático), hasta el punto de no precisar la acritud aromática del papel que acompaña la lectura o la escritura, que se ha reconvertido por la vigorosa efectividad de la red. A nuestros niños, les ha pasado lo mismo. Su formación escolar, parece ir prescindiendo poco a poco del suave libar de las bibliotecas, rindiéndose también al encanto del todopoderoso. No hay problema, pues "en el internet, está todo". Hasta que el maestro, o la maestra, descubren el mimetismo de la información dulcemente "encartado" en sus tareas escolares. Y eso, no les gusta lo más mínimo; más que nada, porque ven cómo la competencia cultural de sus alumnos, se enquista en el plagio, lejos del interés formativo del pensamiento, crítico, autónomo, personal, que en esencia, debiera dar sentido a la enseñanza básica.

No obstante, esta que hablamos, es una realidad que, de algún modo, hemos de aceptar (¿?). Pero sólo hasta cierto punto, pues el estado de normalidad que deviene de la saturación de medios, revierte en procesos de aislamiento, que degradan la necesaria relación. Tanto la personal, propia de la libertad de pensamiento, como la social. Quizás en este momento podamos detenernos, y reflexionar acerca del verdadero aporte que ha supuesto esa tecnificación de los medios culturales y educativos, para el desarrollo humano. Les propongo hacerlo en dos aspectos, que me parecen claves: la universalización de la cultura, y la mejora de las condiciones de vida personal.

La tecnología podía, fácilmente, haber contribuido a generalizar esa cultura que, llegando a todos y hasta todos. No en vano, resulta un medio valioso para el desarrollo de los pueblos. Lejos de este objetivo, ha sucedido como ya pudimos ver que sucedía con la economía, que el reparto es desigual, distancia los pueblos y desequilibra el potencial de los seres humanos. Hoy, somos capaces de inundar los países menos desarrollados, de ordenadores, tecnología y medios. Pero los bienes de producción cultural, primarios, siguen en manos de los todopoderosos. La investigación, la producción y el control, no se han apartado ni un ápice, de lo que en términos de riqueza ha sido la propia historia del ser humano. La ingeniería o el conocimiento, sigue en el mismo sitio de siempre. La escuela es la única que puede cambiar esta inercia. La formación, es el arma cultural del que se pueden valer los menos favorecidos, para avanzar en su desarrollo. Claro, que no hemos contado con el hecho de que la ambición enraiza en el propio corazón del hombre. Sólo amando la cultura, en sí, es posible hacer una escuela de progreso.

Y en segundo lugar, podíamos hablar también de la mejora de las condiciones de vida. La tecnología, ¿esto es lo que nos ha deparado? La interpretación que hago desde mi experiencia personal, me lleva a considerar que, en la misma medida que los medios han aparecido en mi entorno, se han multiplicado las necesidades, y las carencias. Tomemos, a modo de ejemplo, el potencial comunicativo de estos medios técnicos. Tan pronto como nos es posible descargar recursos, han aparecido por un lado el comercio denigrante (les invito a ustedes a buscar una película, un libro o una canción por internet, verán el hartazgo comercial al que son sometidos, eso si, todo es gratis, a cambio, nada más, de aportar algún tipo de dato personal...). Y la escuela, pienso que también tiene en sus manos la capacidad de cambiar esa inercia. Porque el aula, puede educar en valores, de modo que la solidaridad, la gratuidad, el compartir,... sean los recursos que atajen el interés comercial, el particular individualismo o la ansiosa necesidad de conseguir mucho con poco esfuerzo, que se ha instalado ya, al amparo de tanto cable, tanto bit, y tanto medio.

La escuela puede, porque la escuela, si quiere, invierte en futuro. Esa mirada al mañana, debe hacernos cómplices en el presente, tomar conciencia de hacia dónde nos queremos encaminar, y coger el impulso necesario para, saltando las barreras, caer, como se dice, de pié, con recursos y medios bien asumidos e integrados. Pongo un ejemplo de buen camino, al respecto, para que no se me tache el artículo de determinista, pesimista, o cualquier otra "ista" que pueda surgir. En mi opinión, hay un campo, en el que la evolución tecnológica ha contribuido a mejorar la convivencia, y la vida del ser humano. Y es la comunicación. Hoy es más fácil que nunca estar "enchufados" a los otros. No cuesta contactar con cualquiera, incluso estando en la otra parte del mundo. Y es posible hacerlo, saltando las reglas de la comercialización angustiosa. O sea, gratis. Hoy, sí, en esto sí, los pueblos se acercan, las familias, se sienten próximas, y los humanos, muestran ese lado más propio de su ser. Y todo, gracias a sofware's sencillos, accesibles y, lo mejor, libres. Este es un ejemplo, que la escuela puede aprovechar, para inculcar en sus pequeños, el suave encanto de la comunicación. Que será el que siempre le acompañará, pues es una necesidad consuetudinaria al ser humano,  y lo enriquecerá.

Diciembre'2011 

Los individuos conectados aprenden de forma más constructivista

Escribe: Miguel Zapata Ros

Con motivo de mi trabajo, del que ando ahora inmerso con motivo de la preparación de materiales y actividades para una materia sobre entornos sociales de aprendizaje y calidad, he tropezado con diversas lecturas que al final referencio. No he podido evitar relacionarlas con lo tratado en las tres entradas anteriores de este blog sobre conectivismo, y con el breve encuentro en la red con Siemens y Downes.

En primer lugar, y a propósito del uso de dispositivos móviles, como smartphones  conectados a los servidores web en el campus, no puedo por menos que traer la idea de Bunnell (2002) cuando sostiene que los estudiantes pueden experimentar la verdadera libertad y la productividad de lo que llama la informática móvil de mano.

Como en otros casos los profesores innovadores tendrán que luchar con la inercia conservadora no sólo de profesores e instituciones sino de alumnos. Recientemente planteé, con motivo de esta cuestión, la conveniencia de que aquellos de mis alumnos presenciales de Matemáticas para Ciencias Humanas, que tuviesen smartphones, preparesen la aplicación de Geogebra para estudiar límites y continuidad (por fín podríamos liberarnos de los tediosos cáculos con tablas de valores feos). Una de las alumnas dijo: Pero profesor ¿los móviles no están prohibidos en el aula?. Como mi alumna son muchos los que confunden los usos y los artilugios. No es lo mismo un aparato, que hace lo que un ordenador e Internet en la mano, que un móvil. No es lo mismo acosar a otros alumnos y grabar al profe para ponerlo ridiculizado en YouTube, o distraer y perturbar en general, que representar funciones con Geogebra en la mano, y sobre todo no es lo mismo un profesor que se implique a fondo en la cuestión, conociéndola y habiéndola estudiado en sus consecuencias y derivaciones,  que otro que desconfía del binomio alumno-artilugio.

Pero volvamos al aprendizaje en alumnos conectados.

Como respuesta a lo planteado por Siemens y Downes en los documentos criticados, en y con la extención que un post exige, coincidimos con lo que en este contexto Ally (2004), a través de Upadhyay (2006), sostienen y a partir de ello glosamos lo que han sido y van a seguir siendo las teorías del aprendizaje.

A lo largo de los últimos años, desde que la tecnología digital se utiliza con fines educativos, las teorías conductistas, cognitivistas y constructivistas han contribuido de diferentes maneras al diseño de materiales en línea, sucesivamente primero y coincidentemente después. Y su eficacia aún está por alcanzar niveles óptimos. Por tanto  seguirán siendo utilizadas para desarrollar materiales didácticos para el aprendizaje en línea. De esta manera las estrategias conductistas aún se utilizan y se podrán  utilizar para enseñar hechos (el “qué” de lo que se enseña) y para enseñanza por modelado; las estrategias cognitivista para enseñar principios y procesos (el “cómo” de los contenidos de aprendizaje), y las estrategias constructivistas para enseñar a transferir lo que se aprende como  aplicaciones de la vida real y personal a diferentes situaciones, en un aprendizaje contextual o situado.

Pero además de tener asegurada su vigencia las teorías constructivas los autores citados detectan un cambio hacia el aprendizaje constructivo.  O un mayor énfasis de este tipo de estrategias de aprendizaje en el contexto de ambientes de alumnos, profesores y recursos conectados. En ellos, a los alumnos se les da la oportunidad de construir sus propios significados a partir de la información presentada o a la que acceden a través de sesiones en línea.

Seguirá teniendo vigencia, no será una moda, el uso de objetos de aprendizaje reutilizables. Esta organización de los contenidos sigue siendo útil para promover un uso flexible y la reutilización de materiales en línea para satisfacer las necesidades individuales de aprendizaje de los alumnos. Y se   volverá más común en el futuro, aún con otros nombres, con opciones abiertas y generativas.

Así pues los materiales de aprendizaje en línea se diseñarán en mínimas unidades organizadas por su coherencia entre si, con los objetivos de aprendizaje y con las secuencias de uso, de manera que puedan ser rediseñados para los estudiantes de diferentes ámbitos y de contextos cambiantes. Por último, el aprendizaje en línea atenderá cada vez de forma más diversificada para responder a las diferentes situaciones y culturas personales de aprendizaje, estilos y motivaciones.  Será pues más autónomo, más gobernado por el estudiante, más adaptativo y más inclusivo.

Referencias.-

Ally, M. (2004). Foundations of Educational Theory for Online Learning. In T. Anderson & E. Eloumi (Eds). Theory and Practice of Online Learning. Athabasca, AB. Athabasca University.

Bunnell, D. (2002). “Just around the corner: The next technology revolution.” Upside 14(3): 62-67.

Upadhyay, N. (2006). M-Learning – A New Paradigm in Education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, February 2006. Volume 3 Number 2 http://itdl.org/journal/feb_06/Feb_06.pdf#page=31

20 años después "Educación a distancia hoy"

Escribe: Lorenzo García Aretio

En 1992 sentí la necesidad de redactar un libro que sirviese de guía a tantos y tantos ciudadanos de diferentes países de lengua española y portuguesa que sentían, curiosidad unos e interés por saber más otros sobre el fenómeno en desarrollo de la educación a distancia. Las tiradas de este libro se agotaron y hubo que reimprimirlo. Ha venido siendo en toda la década de los años 90 un referente en lo que podían suponer las bases de la educación a distancia.

Agotado hace algunos años y no pareciéndome oportuno reimprimirlo más, dada su obsolescencia, hoy cuento con el permiso editorial (Editorial UNED) para que pueda ser puesto a disposición de todos en formato on-line. Se ha escaneado el libro completo y se pone a disposición del gran público preocupado y ocupado en esta modalidad diferente de enseñar y aprender.

A quienes se animen a consultar el libro EDUCACIÓN A DISTANCIA HOY (642 pp.), publicado en 1994, les agradeceré que lo lean con perspectiva del año 1992/1993 en que fue escrito. Ahí pueden descubrir cuáles eran mis saberes y sensaciones sobre este fenómeno que en aquellos años venía estando en auténtica ebullición. Hagan más abajo algún comentario al respecto. Se lo agradeceré.

Este libro, en el año 1994 y siguientes sirvió como texto básico de uno de los primeros cursos (en lengua española no conocía entonces otros) que íntegramente a distancia trataba de formar a docentes en esta modalidad educativa.

Les dejo a continuación la presentación que escribí entonces (1992) en las páginas 7-9 del libro. Les dejo la referencia bibliográfica para citarlo y el enlace al texto íntegro de sus 645 páginas:

Gracía Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. Madrid, UNED. ISBN: 84-362-3129-5

PRESENTACIÓN (1992)

Vivimos en un mundo cambiante, donde lo que vale hoy quizás mañana no sirva o haya modificado sustancialmente su valor a la baja; donde los sistemas productivos precisan de una constante  adecuación a las necesidades del mercado por lo que sus recursos materiales, y lo que más nos importa, humanos, han de actualizarse para dar respuesta puntual y rentable a los desafíos sociales. La longevidad y el alargamiento de los períodos de descanso o vacaciones nos invitan a formarnos también en una cultura para el ocio. Las ansias de aprender son hoy desmedidas en buena parte de los estratos del tejido social. Saber más para tener más oportunidades; saber más para dialogar más y mejor con el entorno; saber más para sentirnos realizados como humanos. Pero saber más sin necesidad de tener que abandonar el puesto de trabajo; aprender sin necesidad de seguir ritmos y formas de aprender comunes para un grupo; aprender y saber más pero sin necesidad de acudir a lugar y a tiempo determinados.

Sería prácticamente imposible cubrir tales demandas de formación mediante procedimientos formales escolarizados de enseñanza. Ahí reside buena parte del éxito de la modalidad de enseñanza a distancia.

Que no quepa la menor duda de que esta forma de enseñar se va a ir extendiendo cada vez más. Lo que se puede hacer así, siempre que tenga calidad, no habría necesidad de hacerlo de otro modo. Pero no pretendemos con esto afirmar que la educación a distancia haya de sustituir a la educación presencial, sino que ofrecerá, y cada vez con más calidad, alternativas eficaces de formación a numerosos colectivos que de otra forma verían muy limitado su acceso a determinados conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos. Así es que, manténgase la enseñanza presencial, cara a cara o convencional y extiéndase la modalidad de enseñanza abierta a distancia hasta hacerla llegar a todos los rincones y a todos los estratos sociales de la población adulta a los que no puede atender aquella.

Entendemos que, en efecto, la educación a distancia se va a extender cada vez más, pero, como sucede con la enseñanza presencial, debemos comprometer­nos en mejorar su calidad, tanto más cuanto que se trata de procedimientos y metodolo­gías menos conocidos por el colectivo docente, al ser hasta hace poco muy escasa su implantación en España.

Ahí se descubre la finalidad de este libro. Preparar a expertos para que adquieran conocimientos teóricos que fundamenten los aprendizajes de tecnologías y métodos apropiados para una práctica eficaz de la docencia a distancia.

Serán bastantes los profesores que interviniendo hoy en procesos presenciales de enseñanza, habrán de reconvertirse, al tener que responder a las necesidades que exige esta modalidad de enseñanza-aprendizaje, nueva para un amplio colectivo de docentes.

Multitud de acciones de enseñanza a distancia en España (UNED, CIDEAD, ANCED, INEM, empresas, etc.) y muchas más fuera de nuestras fronteras conforman un colectivo de alumnos que supera los veinte millones de adultos en el mundo (unos 500.000 en España) que siguen procesos de aprendizaje abierto a distancia y que avalan el creciente interés que en los últimos años vienen mostrando todos los países por esta realidad educativa.

Esta fuerza reciente precisa paralelamente de contar con un suficiente número de expertos y docentes preparados en el tema. No nos suceda como en tantas ocasiones que lanzamos la idea, la echamos a andar y no contamos con los protagonistas que la hagan realidad de forma eficaz. Si no existe este colectivos de gente preparada, estamos desaprovechando una extraordinaria oportunidad y abonando el terreno para la crítica descarnada que desde diversos ámbitos se vierten sobre esta forma de aprender.

La obra está estructurada para ser estudiada mediante esta metodología. Once Unidades didácticas conforman su contenido. El estudiante-lector si sigue con atención las sucesivas páginas adquirirá la capacidad suficiente para fun­d­a­men­tar te­ó­ri­ca, te­c­n­o­ló­gi­ca, prácti­ca y axio­lógica­mente la educa­ción a distancia; conocerá con rigor y críticamente el sistema conceptual y el lenguaje específico de la educación a distancia como sistema alternativo al de la formación convencio­nal; se acercará a las características del aprendizaje de la persona adulta destinataria del proceso de formación; valorará las diversas posibilidades para elaborar y utilizar los recursos multimedia; adquirirá las destrezas necesarias en la acción tutorial; se capacitará para diseñar y evaluar cursos de educación a distancia; podrá diseñar procesos de evaluación de aprendizajes y adquirirá técnicas para llevarlos a cabo; reconocerá las más significativas realizaciones en este campo en España y en el extranjero; se percatará de la importancia de la innovación e investiga­ción educativa en este tema.

Cada Unidad didáctica dispone de una peculiar organización, idéntica para todas ellas: introducción y orientaciones para el estudio, objetivos, esquema, desarrollo de contenidos, resumen, bibliografía, actividades, ejercicios de autocompro­bación y soluciones a los mismos.

Como cierre de la obra se ofrece un glosario de siglas y términos relaciona­dos con las distintas unidades de estudio que facilitan al lector una rápida perspectiva de los mismos.

Esperamos que la reposada lectura o estudio de estas páginas faciliten el mejor conocimiento de una práctica educativa en la que desde hace muchos años estamos empeñados.

Madrid, noviembre de 1992

Lorenzo García Aretio

               EL AUTOR

III Congreso Iberoamericano sobre Calidad y Accesibilidad de la Formacion Virtual

Escribe: José R. Hilera

III Congreso Iberoamericano sobre Calidad y Accesibilidad de la Formacion Virtual

(CAFVIR 2012)

Por tercer año consecutivo se celebra el congreso CAFVIR, de nuevo en la Universidad de Alcalá. Permitidme que os informe de la llamada a la petición de trabajos. Y pediros vuestra participación.

José R. Hilera

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III Congreso Iberoamericano sobre Calidad y Accesibilidad de la Formacion Virtual

(CAFVIR 2012)

Alcalá de Henares (España), 25-27 de Abril de 2012
http://www2.uah.es/cafvir2012
e-mail: cafvir2012@uah.es

PRESENTACIÓN
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En los últimos años se ha desarrollado extraordinariamente el fenómeno de la formación virtual o e-learning, propiciado por el desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones, que ha supuesto la creación de plataformas de tele-formación para la gestión del aprendizaje a través de Internet, y la puesta a disposición de los alumnos de materiales formativos a través de la Red.
Para un mejor aprovechamiento de las ventajas que ofrece esta nueva forma de enseñanza, es necesario implantar mecanismos que garanticen la calidad de la formación virtual, que aseguren que tanto los productos, los procesos y los servicios de formación satisfagan las necesidades de los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje: profesores, alumnos y gestores de la formación.
Se trata, además, de conseguir una formación virtual accesible, que pueda ser seguida también por personas con discapacidad; cumpliendo, para ello, estándares y normas relacionadas con la accesibilidad de contenidos y sistemas de gestión del aprendizaje, especialmente en el ámbito de la Web.
En este congreso se pretende poner en común resultados de investigaciones y experiencias que puedan ayudar a mejorar la calidad y accesibilidad de esta nueva forma de enseñanza.

ORGANIZACIÓN
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El congreso está organizado por la Universidad de Alcalá, por Virtual Educa, y por el resto de universidades socias y entidades colaboradoras del proyecto europeo ESVI-AL.

ÁREAS DE INTERÉS
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Las áreas de interés del congreso incluyen las siguientes, aunque no están limitadas a ellas:

ACCESIBILIDAD DE LA FORMACIÓN VIRTUAL
- Educación virtual inclusiva
- Metodologías de enseñanza accesible
- Desarrollos curriculares accesibles
- Campus virtuales accesibles
- Estándares de accesibilidad
- Diseño para todos
- Contenidos virtuales accesibles
- Herramientas para mejorar la accesibilidad

ASPECTOS ACADÉMICOS Y DE CONTENIDOS
- Adaptatividad (estilos cognitivos, conjuntos de habilidades y competencias -skill clusters-, estilos de aprendizaje)
- Calidad de la tutoría virtual
- Calidad de los contenidos
- Calidad pedagógica en e-learning
- Diseño instruccional de calidad
- Generatividad
- La calidad y la innovación docente
- Simplicidad (Parsimony)

ASPECTOS GENERALES Y DE GESTIÓN
- Calidad de la formación virtual en contextos informales
- Calidad en la educación no universitaria virtual
- Calidad en la formación continua (Life-long learning) virtual
- Calidad y formación mixta (blended learning)
- Estándares de calidad
- Excelencia en e-learning
- Gestión del aprendizaje basado en procesos
- Modelos de aseguramiento de la calidad

ASPECTOS CULTURALES E INSTITUCIONALES
- Aspectos culturales en la calidad
- Calidad como elemento de construcción de un Espacio Común de Educación Superior Europeo
- Calidad como elemento de construcción de un Espacio Común de Educación Superior para Iberoamérica
- Calidad en e-learning y politicas educativas
- Calidad para la innovación y cambio en instituciones educativas
- Enfoques y estrategias de calidad en diferentes países y culturas
- La calidad para la internacionalización del e-learning

ASPECTOS TECNOLÓGICOS Y AVANZADOS
- Calidad y seguridad de las plataformas de gestión del aprendizaje (LMS)
- Calidad en la formación basada en la Web 2.0
- Calidad en mobile learning (m-learning)
- Calidad y Objetos de aprendizaje
- Calidad, ontologías y Web semántica para e-learning
- Herramientas informáticas para el aseguramiento de la calidad
- Requisitos técnicos para la calidad del e-learning
- Calidad del software para e-learning
- Calidad de los juegos y simulaciones para e-learning

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
- Auditoría de la calidad de la formación virtual
- Certificación de la calidad de la formación virtual
- Cuestionarios de evaluación de la calidad
- Evaluación de la calidad de la Educación Superior virtual
- Madurez de la educación virtual
- Métricas de la calidad
- La calidad de la evaluación de conocimientos

CASOS PRÁCTICOS
- Cursos y recursos educativos abiertos para la mejora de la calidad y accesibilidad del aprendizaje virtual
- Estudios de casos sobre calidad y accesibilidad en e-learning

PUBLICACIÓN DE TRABAJOS
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Los trabajos aceptados serán publicados en la Web y en el libro de Actas del Congreso (editado por la Universidad de Alcalá, con ISBN), que será distribuido a los participantes.
Se realizará una selección de los mejores trabajos presentados en el Congreso por el Comité Científico, para su inclusión en revistas españolas e iberoamericanas.

CONTRIBUCIONES
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Todas las contribuciones deben ser enviadas como ficheros PDF o Word, y seguir el formato LNCS, disponible en http://www.springer.com/computer/lncs.
Se podrán enviar dos tipos de contribuciones: comunicaciones largas y comunicaciones cortas. El tamaño de las comunicaciones largas estará limitado a un número máximo de 8 páginas; las cortas a un número máximo de 4 páginas.
El envío de comunicaciones se realizará electrónicamente, a través del sistema de envío de trabajos disponible en la página web del Congreso.
Se admitirán contribuciones en español, portugués e inglés.

FECHAS IMPORTANTES
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22/01/2012 Fecha límite de envío de trabajos
22/02/2012 Notificación a los autores sobre la aceptación de los trabajos.
08/03/2012 Envío de la versión definitiva de los trabajos aceptados.
22/03/2012 Fecha límite para la inscripción de los autores de los trabajos aceptados.
25, 26 y 27/04/2012 Celebración del congreso.

Inscripción temprana: Hasta el 08/03/2012 Inscripción tardía: Desde el 09/03/2012 LUGAR DE CELEBRACIÓN Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática.
http://www.etsii.uah.es
Campus Universitario
Ctra. Madrid-Barcelona km. 33.6
28871 Alcalá de Henares (Madrid) - ESPAÑA

DATOS DE CONTACTO
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Secretaría de CAFVIR 2012
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática Despacho DN306 (Zona Norte, 3ª planta)
E-mail: cafvir2012@uah.es
Web: http://www2.uah.es/cafvir2012

Educación e internet… mediadas por Vigotsky

Escribe: Cristóbal Suárez

¿Cómo nos puede ayudar el trabajo de un psicólogo nacido en 1896 en la ciudad de Orsha (actual Bielorrusia) para entender el aprendizaje en y con Internet? Así planteado hablamos de Lev S. Vigotsky cuyos trabajos sirven, sustancialmente, para entender que el aprendizaje –con y sin adjetivos- entraña una explicación social y cultural.

Para esta visión, lo social y lo cultural dejan de ser sólo campos de aplicación y pasan a ser parte de la explicación de la naturaleza humana. Esto implica un giro en la visión educativa. Esto es, la sociedad y la cultura no son aspectos secundarios en el desarrollo cognitivo, son aspectos que en definitiva crean, configuran y hacen posible lo específicamente humano en el individuo.

En apretadas líneas, el aprendizaje para la teoría sociocultural es un proceso de reestructuración subjetiva que no se genera ni en un vacío social ni es ajeno a la cultura. Para la teoría sociocultural la mente opera indirectamente (mediación) gracias a la intervención de los medios auxiliares de origen cultural que se dan en condiciones sociales.

Concretamente, el aporte de la teoría socio cultural nos permite distinguir que el aprendizaje:

1. Se origina y estimula dentro de un proceso de mediación extendido en una red de interrelaciones sociales.
2. Se genera en virtud de la influencia y apropiación reconstructiva de los instrumentos de mediación cultural, del empleo de signos y herramientas.

Esto permite ver que todas nuestras funciones mentales son funciones mediadas socioculturalmente. No existe, por tanto, aprendizaje fuera de la red de interacciones sociales, ni ajena al ejercicio de la cultura… Esto también tiene que ver con Internet.

Aprender en y con internet lleva el rasgo de la cultura digital y de las interacciones medidas tecnológicamente. 

Es decir, que en la relación educación e Internet, siguiendo lo anterior, no hay que perder de vista que:

1. Internet no es sólo un medio sofisticado, sino que configura un auténtico entorno de acción social que opera como condición y motor de aprendizaje.
2. Internet no sólo integra aplicaciones, sino que aporta las herramientas operativas y simbólicas con que pensamos y actuamos, y con lo que reconstruimos la cultura.

La explicación sociocultural nos debe llevar a pensar que el aprendizaje implica una naturaleza social y una instrumentalización cultural… también en y de Internet, claro está. Por ello es necesario percibir que toda reestructuración subjetiva,  el aprendizaje, implica a más de uno y lleva el rasgo particular del instrumento con que se actúa. Como señala Vigotsky “toda la actividad depende del material con el que opera” (2000, 129). Este punto es materia de otro desarrollo, aprendizaje con y de tecnología.

Por eso Internet no es una entelequia, todo lo contrario, configura una experiencia social y cultural valiosa para las personas que discurren en sus marcos de acción. Internet ofrece un entorno social y dinamiza una práctica cultural donde se inscribe la vida de muchas personas y, con ello, sus oportunidades y limitaciones al momento de aprender. 

Por eso el título y lo sustancial de este post: ¿qué supone internet desde esta mirada sociocultural? o, concretamente: ¿qué aspectos de nuestra mirada pedagógica se abren al percibir internet mediada por el pensamiento de Vigostky?

Entornos sociales de aprendizaje y evaluación de la calidad

Escribe: Miguel Zapata Ros

Hace ocho años formulábamos (Zapata, 2003) una propuesta de evaluación de la calidad, para sistemas de EAD, centrada en el aprendizaje. 

Nos basábamos en unos criterios que entonces creíamos intemporales. Naturalmente la hacíamos para sistemas de aprendizaje completos que utilizaban las redes y los medios tecnológicos. 

Ahora[1] varios hechos se han producido y diversos procesos se han desarrollado sobre aquella realidad. Han aparecido los ambientes y dispositivos de la web social, y la comunicación móvil inteligente. Los LMS se han institucionalizado, no han cambiado la educación, pero la educación oficial les ha cambiado a ellos. Se han transformado en entornos de gestión de la actividad que se produce alrededor de la educación o de la administración de tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso gestionan el aprendizaje que se produce.

Sobre la base del trabajo realizado en 2003 estamos realizando una actualización,eliminando términos y conceptos que se corresponden con entornos tecnológicos ya obsoletos y haciendo en lo posible una transcripción a términos que soslayen la vinculación a tecnologías efímeras. Por otro lado, sin caer en una exagerada ponderación de la web social atribuyéndole características taumatúrgicas como la de sustituir al individuo en el aprendizaje, los entornos virtuales de aprendizaje han dado un paso y se han constituido en entornos sociales de aprendizaje. Y este fenómeno no puede escapar por su importancia de la reflexión sobre la calidad por el mismo imperativo que siguen los anteriores sistemas de aprendizaje: Los docentes, gestores, alumnos e investigadores necesitan referencias claras y comunes sobre criterios de calidad basados en consensos. En este caso también.

Como conclusiones hemos puesto sobre la mesa, entre otras, la cuestión de que los sistemas de aprendizaje con medios tecnológicos incluyan la web social en función de las dimensiones nuevas que estos medios atribuyen a los procesos de aprendizaje. Además de propiciar la interacción y el trabajo cooperativo que son los tópicos que se le atribuyen de forma tradicional, ahora la novedad es que el uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. La inclusión de estas perspectivas en el plano de organización pedagógica y del diseño instruccional constituye un elemento de calidad nuevo que igualmente ha de ser evaluado.

Por otro lado se constata que los LMS se han institucionalizado, no han supuesto un autentico elemento de cambio en la forma en como los profesores trabajan, ni en cómo los alumnso aprenden: No han cambiado la educación, pero la inercia y la rutina les ha cambiado a ellos. Se han transformado en entornos de administración educativa, de gestión tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso de gestión del aprendizaje.

Los técnicos, desarrolladores, pero sobre todo los administradores de sistemas de gestión del aprendizaje deben plantearse, con preferencia basándose en referencias teóricas sobre cómo se produce el aprendizaje, la organización de las herramientas y entornos de web social en relación con los LMS. Y en todo caso deben decidir en la disyuntiva de la integración frente a la separación. Por un lado, teniendo en cuenta que si bien es posible, al menos teóricamente, la integración de diferentes herramientas en un solo sistema de gestión del aprendizaje, como Blackboard o Moodle, no se conocen experiencias prácticas e investigaciones que arrojen datos determinantes sobre su eficiencia. Y que por otro lado, las herramientas pueden ser separados en aplicaciones distribuidas e independientes utilizadas para diferentes propósitospero dentro del sistema de gestión del aprendizaje pedagógico, no necesariamente dentro del mismo esquema tecnológico.

El uso de la web social arroja informaciones de interés muy relevantes sobre los alumnos, de esta forma podemos apreciar y estudiar que cada alumno realiza una elaboración propia, que es distinta, personal y con significado exclusivo para él. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.

Por lo demás en las recomendaciones y en los requisitos de evauación se deben integrar indicadores que señalen si se ha desarrollado un diseño tecnológico e instruccional que integre las filosofías de compartir y adicionar. Y también valorar si el sistema tiene previsto capacitación de docentes y administradores para desenvolverse en situaciones de redes sociales y formación en dinámicas sociales en estos entornos. Así como si se ha determinado un rol y unas funciones específicas para las nuevas dinámicas sociales.

Referencias.-

ZAPATA, M. (2003) Sistemas de educación a distancia a través de redes: Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. Revista de Educación a Distancia, n. 9. Disponible en: http://www.um.es/ead/red/M1/sistemas.pdf en 24/11/11

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[1] Este post es el resumen de un trabajo más extenso que se publica como artículo en RED (ahora en preprint en http://www.um.es/ead/red/29/zapata.pdf) y que constituye el comienzo de la puesta al día de otro trabajo realizado en 2003 sobre calidad centrada en el aprendizaje en sistemas de educación a distancia a través de redes. El artículo de RED se utiliza como material instruccional en un programa de formación de postgrado.

Herramientas y funciones de aprendizaje

Escribe: Cristóbal Suárez

Se trata de la 5º edición de las “100 mejores herramientas web de aprendizaje” elaborado por el Centre for Learning and PerformanceTechnologies. Además de la novedad del movimiento en las posiciones del top100, las nuevas herramientas incorporadas o excluidas y el sesgo que supone estos estudios, me interesa destacar que el principal aporte de cada una de estas herramientas consiste en añadir nuevas funciones a la acción educativa.

No existe neutralidad en este caso. Estas herramientas no sólo están en el aula, sino que orientan efectivamente formas hacer, pensar y sentir la acción educativa. Sobre esta “forma de hacer” hay que pensar educativamente “qué hacer”. 

¿Habría alguna diferencia si este listado de aprendizaje fuese de las 100 mejores herramientas para el periodismo o para el marketing?

Desde la visión sociocultural, cada herramienta transforma la actividad orientando dos formas de acción mediada, externa e interna… ¿cómo realmente transforma la noción de aprendizaje estas herramientas? Aquí el siguiente punto. 

Top 100 Tools for Learning 2011

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Conectivismo y aprendizaje, un dialogo crítico ¿Entramos en detalles?

Escribe: Miguel Zapata Ros

Hace unos días George Siemens fue entrevistado por José Mota en el contexto de actividades del Laboratorio de Educación a Distancia y eLearning  de la Universidade Aberta,

José Mota lo difundió  de forma pública, en Google+. Como consecuencia se produjo un interesante dialogo entre el entrevistador, el entrevistado, Stephen Downes, y el titular de este blog. 

Adjunto las intervenciones porque pueden contribuir al debate sobre el conectivismo, como continuación de la serie de posts sobre este tema, y porque ofrecen interesantes puntos de vista, expresiones y conceptos muy significativos de los autores, y enlaces que, en conjunto, presentan junto a la visión inicial, una colección de enlaces críticos del conectivismo (la traducción es mía con ayuda de Google Traductor).

José Mota  -  17/10/2011 

He aquí la entrevista que hicimos  a George Siemens  el 30 de junio de 2011, en ​​el Laboratorio de Educación a Distancia y e-learning, Universidade Aberta, Portugal. Tiene alrededor de 40 minutos y trata sobre un montón de cosas importantes sobre conectivismo, cambio y MOOCS (Cursos masivos abiertos online). No hay duda de que es uno de los mejores expertos con los que podemos hablar, para tener una buena conversación Interview with George Siemens - LE@D, Universidade Aberta

Miguel Zapata-Ros - 
¿Por qué somos a veces tan acríticos? Para extraer preguntas la próxima vez sugiero este post y los siguientes http://blogcued.blogspot.com/2011/09/es-el-conectivismo-una-teoria-lo-es-del.html

José Mota -  A Miguel Zapata-Ros No es que yo sea acrítico, sólo que no era ese el tipo de entrevista. Esta actividad era destinada a los estudiantes y personas en general que quieran entender el conectivismo, un poco de forma y utilizando términos para que se le comprenda como teoría del aprendizaje y cómo se puede llevar a la práctica. Aunque creo que en el conectivismo, en eso estoy de acuerdo, hay muchos aspectos  que tienen que estar mejor desarrollados y fundados. Además, existen enormes desafíos en la puesta en práctica, sobre todo en contextos formales, que requieren mucho trabajo. El conecivismo parece mejor como descripción de la forma en cómo la gente aprende en el entorno abierto de la web, que en mostrar cómo se puede apoyar el aprendizaje en entornos estructurados o semi-estructurada. 

Ha habido un montón de buena crítica acerca del conectivismo, de Plon Verhagen Bill Kerr (2007) http://ltc.umanitoba.ca/wiki/index.php?title=Kerr_Presentation , Adrian Hill y Rita Kop (2008) http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article / view/523/1103 , Rita Kop (2010)  http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/882y  + Frances de Bell  (2010) http://www.irrodl.org / index.php/irrodl/article/view/902 , solo por citar algunos de los más relevantes que conozco. Te hago algunas buenas reseñas en los tres artículos que mencionas (y que he leído), aunque no hacen referencia a ninguno de los trabajos previos. Y ha habido algunas buenas respuestas, también, por parte de  + Stephen Downes (2007) http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html  y  + George Siemens  (2006 http://www. elearnspace.org / Artículos / connectivism_self-amused.htm  y 2008  http://www.connectivism.ca/?p=116 ).  

Yo creo que estas aportaciones críticas son muy importantes en sí mismas y también como un desafío para el conectivismo, para establecerse sobre bases más sólidas y para desarrollar y perfeccionar sus conceptos y afirmaciones. Así que estoy seguro que le gustaría ver una entrevista con George Siemens hecha por alguien que sea crítico de conectivismo y capaz de hacerle preguntas difíciles, quedo informado al respecto. Todos aprenderemos mucho de él, estoy seguro.

Stephen Downes -  
Buena entrevista, interesante, y he apreciado que las preguntas eran difíciles, no sólo porque era divertido ver a George en el banquillo, sino porque es justo este tipo de preguntas las que necesitan ser hechas y respondidas desde una teoría.

José Mota - 
A Stephen Downes 
Gracias Stephen. Quizá algún día tendré la oportunidad de contar con usted en el banquillo y con +George Siemens  divertirsiéndose viéndolo :-).

George Siemens - 

Gracias  a José Mota  por publicar esto.  
A Miguel Zapata Ros : He probado a traduccir sus críticas con Google Translate, pero, por desgracia, la traducción no es efectiva para mí. Por la misma vía le digo que sus críticas me animan a continuar.  Stephen Downes  y yo estamos explorando las posibilidades del aprendizaje distribuido en redes sociales tecnológicas.  No decimos que tengamos todas las respuestas. Lo hacemos basándonos en el hecho de nuestra experiencia en  cursos abiertos que, no obstante, son una base de investigación en nuestro trabajo para mejorar la forma en que las personas aprenden en redes. Desde el primer curso que impartimos, en 2008, tenemos un modelo pedagógico que ha mejorado con los nuevos enfoques con los que hemos experimentado. Hasta la fecha, todo HA SIDO confirmación de la experiencia obtenida, de los primeros trabajos, que  + Stephen Downes  y yo teníamos sobre el conectivismo. Parte de lo que sostenemos es que el aprendizaje es un proceso complejo, en red, interactivo, dinámico y social. Sus críticas son parte de eso [se refiere a que nuestras críticas constituyen parte de su método]. Con el conectivismo, estamos conociendo ... en lugar de decir lo que ya sabemos.

Miguel Zapata-Ros - 

Siento que George no pueda leer de forma efectiva la traducción de Google. Agradezco sus ánimos e igualmente le agradecería que más allá de saber que son críticos entrara en las razones y argumentos que se aportan y los rebatiera de forma igualmente argumentada, o de alguna forma le diese respuesta. Intentaré hacérselos llegar en inglés 

Como resumen, ya fuera de la transcripción  se puede decir que, si se quiere, el debate está abierto con el planteamiento inicial y la crítica detallada en los post. Falta la réplica.

José Mota certeramente apunta que en el conectivismo "hay muchos aspectos  que tienen que estar mejor desarrollados y fundados". Además de señalar la dificultad en llevarlo a práctica, y de que más supone una descripción que una teoría. Sin embargo a su vez critica mis trabajos por carecer de referencias a los trabajos anteriores que cita, eso también es cierto

Por lo demás Siemens reitera la naturaleza de sus trabajos y su fundamentación no en investigaciones sino en el carácter investigador que tienen las reflexiones que hacen sobre sus experiencias, e integra las críticas, pero solo por el hecho de existir, ya que en ningún momento entra en debate, como parte del proceso, nos atrevemos a decir de su método. Pero no tenemos constancia de ello. 

Esperamos que sea efectiva esta idea y continúe el dialogo.