domingo, 29 de junio de 2014
jueves, 26 de junio de 2014
Experiencia primer MOOC Herramientas TIC para el aula
Publicado por: Paola Dellepiane
Este proyecto se conformó como una vía para ampliar la participación de un público interesado en experimentar el acceso a una actividad en abierto, y como medio de promover el aprendizaje durante toda la vida, lo que considero que contribuye al cumplimiento de una responsabilidad social como es la Universidad.
La instancia de seguimiento resultó una instancia de aprendizaje muy gratificante para el equipo responsable del MOOC, formado por cuatro docentes que somos parte de la Diplomatura Universitaria de Experto en Educación a Distancia de la Universidad Kennedy. Cada uno tuvo a su cargo la facilitación de un módulo, con una duración de una semana. En mi caso, el gran compromiso de acompañar y orientar a los participantes en el primer módulo, resultando ser "un nodo más" en la red diseñada para articular la propuesta. Los contenidos del MOOC se estructuraron en los módulos:
Módulo 1: ¿Cómo utilizar Google Drive en el aula?
Módulo 2: La imagen en tus clases
Módulo 3: La historieta como recurso didáctico
Módulo 4: Crear un aula virtual con Edmodo
Los materiales de cada módulo fueron elaborados teniendo en cuenta la autonomía del participante para gestionar su propio estudio. Los contenidos se estructuraron en recursos multimediales diferentes, tales como foros, documentos colaborativos, herramientas de la web 2.0, material hipertextual, de manera de proporcionar al participante una combinación de recursos para que pueda seleccionar qué y cómo estudiar.
La propuesta apuntó a generar un espacio en el que el intercambio entre pares pudiera darse libremente. Así, durante el desarrollo del curso se pudo evidenciar que los participantes recurrieron al servicio de chat permanente que posee la plataforma Ning, al foro, con hilos también abiertos por ellos mismos.
Este post ha sido publicado originalmente en Aplicaciones educativas en entornos virtuales. Autorizada por la autora su publicación en este Blog CUED.
El concepto de MOOC (Massive Open Online Courses) ha logrado ser el centro de discusión y de diversos puntos de vista al respecto de esta modalidad educativa en el último tiempo.
Tenía pendiente compartir la experiencia de una propuesta de formación en abierto en la que participé en 2013, en el marco del III Congreso Virtual sobre educación y TIC, ofrecido a través de la plataforma Ning: MOOC de Herramientas TIC para el aula (#moocTICLEF)
El curso tuvo más de 750 inscriptos provenientes de distintos países, habiendo cumplimentando con un 80% de las actividades propuestas el 40% de los participantes.
¿En qué consistió el MOOC?
Se realizó durante el mes de junio de 2013 y se estructuró en 4 módulos, en los que se proporcionaron contenidos pero también diversas actividades, que resultaron el eje central de la propuesta formativa a lo largo de todos los módulos, junto a la interacción y colaboración entre pares.
Tenía pendiente compartir la experiencia de una propuesta de formación en abierto en la que participé en 2013, en el marco del III Congreso Virtual sobre educación y TIC, ofrecido a través de la plataforma Ning: MOOC de Herramientas TIC para el aula (#moocTICLEF)
El curso tuvo más de 750 inscriptos provenientes de distintos países, habiendo cumplimentando con un 80% de las actividades propuestas el 40% de los participantes.
¿En qué consistió el MOOC?
Se realizó durante el mes de junio de 2013 y se estructuró en 4 módulos, en los que se proporcionaron contenidos pero también diversas actividades, que resultaron el eje central de la propuesta formativa a lo largo de todos los módulos, junto a la interacción y colaboración entre pares.
Este proyecto se conformó como una vía para ampliar la participación de un público interesado en experimentar el acceso a una actividad en abierto, y como medio de promover el aprendizaje durante toda la vida, lo que considero que contribuye al cumplimiento de una responsabilidad social como es la Universidad.
La instancia de seguimiento resultó una instancia de aprendizaje muy gratificante para el equipo responsable del MOOC, formado por cuatro docentes que somos parte de la Diplomatura Universitaria de Experto en Educación a Distancia de la Universidad Kennedy. Cada uno tuvo a su cargo la facilitación de un módulo, con una duración de una semana. En mi caso, el gran compromiso de acompañar y orientar a los participantes en el primer módulo, resultando ser "un nodo más" en la red diseñada para articular la propuesta. Los contenidos del MOOC se estructuraron en los módulos:
Módulo 1: ¿Cómo utilizar Google Drive en el aula?
Módulo 2: La imagen en tus clases
Módulo 3: La historieta como recurso didáctico
Módulo 4: Crear un aula virtual con Edmodo
Los materiales de cada módulo fueron elaborados teniendo en cuenta la autonomía del participante para gestionar su propio estudio. Los contenidos se estructuraron en recursos multimediales diferentes, tales como foros, documentos colaborativos, herramientas de la web 2.0, material hipertextual, de manera de proporcionar al participante una combinación de recursos para que pueda seleccionar qué y cómo estudiar.
La propuesta apuntó a generar un espacio en el que el intercambio entre pares pudiera darse libremente. Así, durante el desarrollo del curso se pudo evidenciar que los participantes recurrieron al servicio de chat permanente que posee la plataforma Ning, al foro, con hilos también abiertos por ellos mismos.
Luego de haber participado de esta experiencia formativa como docente/facilitadora, puedo decir que los MOOC posibilitan aportar propuestas pedagógicas basadas en la diversidad de contextos, y a la vez, apostar por una cultura global.
Valoración de los participantes acerca de la Percepción del desarrollo del curso (en la escala Inútil - útil)
Así, el diseño pedagógico no puede reproducir las fórmulas de los cursos de e-learning tradicionales, sino ser pensados en función de su propia lógica interna, se debe fomentar la creación de un verdadero espacio de intercambio en el que se muestre la reconfiguración de roles y se redefina el diseño instruccional.
En cuanto a las condiciones del sitio web donde se desarrolló el curso, más el 95% de los participantes que respondió la encuesta de cierre del curso, consideró a la plataforma Ning como un sitio accesible y disponible para el desarrollo de una actividad abierta y masiva. Estos datos dan cuenta de que esta plataforma no sería un limitante para desarrollar este tipo de cursos, y un argumento más para priorizar los elementos curriculares, pedagógicos y el diseño de actividades.
Finalmente, un agradecimiento a Pablo Bongiovanni por su mención en una publicación que realizó en su blog: Lecciones sobre MOOC: qué hemos aprendido después de la tormenta #mooc24mooc y que su lectura me "ayudó" a publicar esta entrada....
Este post ha sido publicado originalmente en Aplicaciones educativas en entornos virtuales. Autorizada por la autora su publicación en este Blog CUED.
miércoles, 25 de junio de 2014
Documento de constitución de GRAEDI
A iniciativa y convocatoria de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) de Ecuador y de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) de la UNED (España), en la ciudad de Loja (Ecuador), tras dos jornadas de trabajo intenso, el día 24 de junio de 2014, quedó constituido GRAEDI (Grupo de Reflexión Académica sobre Educación a Distancia en Iberoamérica). Esta reunión de constitución de GRAEDI se llevó a cabo, fundamentalmente, por estos motivos:
- por las resistencias aún existentes procedentes de la sociedad en general y, sobre todo, de las administraciones públicas, relativas a la aceptación normal de los programas e instituciones universitarios que ofrecen sus enseñanzas en formatos no presenciales, y
- por consolidar las bases y fundamentos de unas prácticas educativas que hoy son plenamente aceptadas académicamente en países desarrollados.
GRAEDI se constituye como un grupo de pensamiento cuyas finalidades prioritarias, son:
- Reflexionar a nivel académico sobre la variada problemática que puede afectar a la Educación a Distancia en sus diversas manifestaciones, formulaciones y dimensiones.
- Profundizar en las bases y fundamentos de esta modalidad de estudios, de acuerdo a las nuevas tendencias mundiales.
- Dotar de visión prospectiva tanto a las universidades e investigadores como a los responsables de las políticas públicas educativas.
- Hacer llegar, si es el caso, las conclusiones de sus debates a los organismos e instituciones que lo pudieran solicitar.
- Publicar por las vías que pudieran determinarse, documentos que pudieran dar respuesta a puntos críticos referidos a los formatos educativos no presenciales.
GRAEDI está constituido por expertos en educación a distancia que actúan por delegación de las más destacadas organizaciones, asociaciones y entes internacionales, que pueden tener entre sus finalidades o preocupaciones el campo de esta modalidad educativa. Estos delegados constituyen el grupo de Miembros de derecho.
También podrán participar en GRAEDI aquellos expertos reconocidos internacionalmente que puedan ser invitados por acuerdo de los miembros de derecho. Los miembros invitados tendrán voz, pero no podrán votar en las hipotéticas decisiones que pudieran adoptar los miembros de derecho.
Por acuerdo del grupo constituyente, la sede de la Secretaría Permanente de GRAEDI se ubicará en la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), Ecuador, institución que contará con dos miembros de derecho en GRAEDI y facilitará la infraestructura de recursos humanos y materiales para el desempeño de los objetivos y tareas del grupo. La Secretaría Permanente proveerá la asistencia técnica e informática que pudiera precisarse así como el apoyo logístico que fuera necesario.
Igualmente, el grupo acuerda que la otra institución convocante de la reunión constituyente de Loja, la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED), a través de su Titular, lidere y coordine GRAEDI.
Las relaciones entre los miembros del grupo se establecerán a través de comunicación virtual y, con la frecuencia que pudiera establecerse, mediante reuniones presenciales que podrían aprovechar la celebración de eventos internacionales o iniciativas de determinadas instituciones.
Han sido inicialmente organizaciones constituyentes del grupo:
UTPL. Institución convocante. Sede del encuentro inicial y Secretaría Permanente.
CUED. Institución convocante. Liderazgo académico y coordinación del grupo.
AIESAD. Organización participante.
CREAD. Organización participante.
ICDE. Organización participante.
UDUAL. Organización participante.
Virtual Educa. Institución participante.
Además de las dos instituciones convocantes de este grupo constituyente, podrán adquirir la categoría de miembro de derecho aquellas organizaciones, asociaciones o entes internacionales que cuenten entre sus finalidades con preocupación específica por el campo de la educación a distancia en cualesquiera de sus formatos. Inicialmente, este grupo de organizaciones internacionales está formado por AIESAD, CREAD, ICDE, UDUAL y Virtual Educa. Otras organizaciones internacionales podrán ser invitadas a formar este grupo. También podrán existir organizaciones asociaciones internacionales que soliciten su pertenencia como miembro de derecho, que deberán ser admitidos por el plenario de GRAEDI.
Lo que se firma en Loja, a 24 de junio de 2014.
Por la UTPL Por la CUED
Dr. José Barbosa Corbacho Dr. Lorenzo García Aretio
Rector-Canciller Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia.
domingo, 22 de junio de 2014
Grupo de Reflexión Académica sobre Educación a Distancia en Iberoamérica (GRAEDI)
Publicado por: Lorenzo García Aretio. UNED
La Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) de Ecuador y la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) de UNED de España, preocupados:
- por las resistencias aún existentes procedentes de la sociedad en general y, sobre todo, de las administraciones públicas, relativas a la aceptación normal de los programas e instituciones universitarias que ofrecen sus enseñanzas en formatos no presenciales, y
- por consolidar aún más las bases y fundamentos de unas prácticas educativas que hoy son plenamente aceptadas académicamente en países desarrollados,
han decidido configurar un grupo iberoamericano de reflexión académica que pudiera aportar la visión prospectiva de la EaD, partiendo de su realidad actual, con el fin de identificar el futuro deseable y proponer las acciones necesarias para su logro. Se pretende, igualmente, que este grupo de expertos académicos pudiera generar documentos que sirviesen para clarificar las ideas sobre la educación a distancia y proponer orientaciones con el fin de potenciar y mejorar el desarrollo de esta modalidad en Iberoamérica.
Por tanto, la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) de Ecuador, preocupada por la innovación y mejora de la educación a distancia en América Latina y en su propia institución y la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia que, por mandato del organismo internacional, intenta dar soporte académico a esta modalidad educativa en América Latina, toman la iniciativa de crear este denominado Grupo de Reflexión Académica sobre Educación a Distancia en Iberoamérica (GRAEDI).
Así, no se trataría en ningún modo de solapar actuaciones de asociaciones, organizaciones, consorcios y redes de educación a distancia ya existentes. Sólo se pretende contar con los más relevantes organismos, asociaciones y redes latinoamericanas, representadas cada una de ellas por un experto académico sobre el tema, que juntos tengan la capacidad de cubrir los objetivos más arriba señalados.
Para tratar de hacer operativos estos objetivos, la constitución y primera reunión presencial del GRAEDI va a tener lugar en la UTPL, Loja (Ecuador), del 23 al 25 del presente mes de junio.
martes, 17 de junio de 2014
Los MOOC, la educación universitaria y América latina
Publicado por: Miguel Zapata-Ros (Universidad de Alcalá)
La Dra. Beatriz Fainholc, titular de la Cátedra de Tecnología Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de La Plata, me ha remitido con el ruego de que lo responda, un cuestionario a propósito de una investigación que está realizando sobre los MOOC. En su formulación no he tenido más remedio, por el enunciado de las preguntas, que reflexionar sobre este tema y América Latina, igual podría haber hablado de otras latitudes como Europa, o más particularmente de España y Portugal. Pero es el caso que tras un gran número de viajes y de estancias, de recepción de colegas, amigos y alumnos de esa querida área, de oír sus preocupaciones y sus opiniones, tras tantas actividades y después de esas experiencias no puedo por menos que tener una serie de ideas que fluyen como a borbotones con solo pensar un poco.
Paso a transcribirlas.
CUESTIONARIO:
1-¿Cuál imagina que sería la repercusión en las universidades argentinas y de América latina crear para las carreras de sus Facultades, Cátedras, etc , una propuesta didáctica como los MOOC?
En principio no tengo que imaginar lo que pasará en Argentina ni en América Latina si se adopta el modelo MOOC para sus carreras oficiales universitarias. Es decir para sus estudios acreditados. No tengo por qué imaginarlo porque de hecho esto no se ha producido de forma significativa, ni estable. ni sostenible en ningún lugar.
En mis artículos y posts he reseñado casos notables: En la Universidad estatal de San José se hizo la experiencia (Udacity) y tuvo que deshacerse por presiones de los propios profesores.
En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que llegan es a acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los MOOC. Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOCs a partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en Máster.
Otro tanto sucede con los cMOOCs y con los xMOOCs de EDX-Fundación Belinda y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En este caso adosan un MOOCs a un Máster con pasarelas.
Se ha demostrado pues que no es viable en estas agencias por imposibilidad de integrar en un marco de gestión académica estándar (diseño instrucccional, evaluación, acreditación,…) un sistema que no es evaluactivo ni que apenas tiene interacción profesor-alumno, o que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de aprendizaje divergente.
Si esto es así en los ámbitos que son los genuinos donde han nacido y se han desarrollado los MOOCs, ¿cuánto menos se puede esperar que suceda en universidades que lo tendrían que adoptar como algo no propio y con estructuras más insertadas en esquemas de promoción social como son los casos de América Latina, factor que es el que más lo ha potenciado en EE UU y en Europa?
2¿Cuáles imagina que podrían ser los impactos que generaría esta inclusión metodológica sobre la educación convencional y en los cursos universitarios aun de corte tradicional?
El impacto no se va a producir de facto porque no se van a incluir. Pero sí va a haber, un impacto y debe de haberlo, porque lamentablemente las universidades latinoamericanas, sus gestores, son muy miméticos. Los MOOCs van a generar una onda que va a prestigiar, malgré lui, la docencia virtual en general. De hecho hasta ahora se dudaba bastante, no de la educación a distancia en general, sino también de la educación a distancia tecnológica y de la educación en entornos virtuales. Y es precisamente ahora cuando las universidades de prestigio (Harvard, MIT, Princenton, Edimburgo,…) han implementado los MOOCs como una operación de marketing cuando las autoridades y el público han vuelto la mirada sobre las modalidades virtuales.
Por tanto el impacto más notable va a ser la dignificación y el crédito de las modalidades de docencia virtual universitaria.
3. ¿Cuál piensa que seria el grado de aceptación de las nuevas generaciones de estudiantes de este tipo de propuestas educativas digitales abiertas?
Indudablemente los MOOCs van a producir un impacto sobre la población potencialmente universitaria en Latinoamérica. No por favorecer una mayor igualdad, que es lo que según la publicidad se va a producir, sino por ejercer un atractivo y proporcionar un canal de integración en los estudios universitarios, y particularmente en universidades de prestigio, a los individuos talentosos de ese sector de la población estudiantil oriunda.
Como digo en mi último post, la estructura hibrida de Máster y MOOC adosado, permitiendo un flujo entre las dos estructuras va a posibilitar que estos alumnos puedan ser captados. Esto supone un peligro, que las universidades y los gobiernos latinoamericanos deben afrontar. Y deben de hacerlo cambiando sus universidades. Pero no o no sólo en aspectos tecnológicos, este es el engaño, sino con estructuras, sistemas, métodos y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada a este tipo de alumnos para que puedan integrase en la educación superior de calidad en su propia cultura de origen.
4. ¿Cuál piensa que seria el nuevo perfil de un profesor/a en este contexto innovador?
Debe ser un profesor poco estamentalizado, cosa frecuente en Latinoamérica. Los atributos de casta y los estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia son prejuicios conservadores.
El profesor no debe recelar y debe ser receptivo al trabajo en los nuevos entornos y con los nuevos recursos. Un profesor abierto a los nuevo métodos: que utilicen el mastery learning, que fomente estrategias metacognitivas, y demás estrategias de trabajo autónomo, colaborativo, intercultural, de clase invertida, etc. a utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas, o basadas en el diseño. Que utilize como métodos reguladores y autoreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar todo o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en escenarios y en individuos.
En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.
5- ¿Qué repercusión tendrían estos nuevos procesos educativos globales en materia de evaluación y acreditación?
Insisto que una cosa son los MOOCs cuyo recorrido se adivina muy corto, y otra cosa serán los entornos y las configuraciones sistémicas que queden como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el más intenso ni profundo son los MOOCs.
Por tanto los MOOCs en sí mismo no producirán ningún cambio notable. Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como es el papel de la clase y del trabajo autónomo (fliped classrom) por ejemplo, como es en la evaluación, el papel central que jugará la analítica de aprendizaje, todo lo que el alumno hace en su entorno de trabajo como material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza. Incluso en la gestión la organización y los propios edificios y equpamientos universitarios, etc etc etc.
Eso en lo que respecta de puertas para adentro, en el propio contexto de las universidades nacionales o locales.
El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización del espacio universitario y la presencia de universidades globales. La forma de afrontarlo es con las fortalezas locales: Crear polos de investigación propios, incluyendo de investigación educativa en los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada, que es con la que no pueden competir las agencias internacionales.
6- ¿Están preparadas las universidades, institutos y centros de formación universitaria, tecnológica y, docente del país y de América Latina para lograr los efectos buscados de un mejoramiento de la calidad educativa, o se trata solo, que a través de esta propuesta virtual, las universidades logren otro tipo de sustentabilidad? Se le ocurren mencionar por lo menos dos efectos no buscados que podrían desencadenarse?
Ya lo he respondido, al menos parcialmente, en los apartados anteriores. No están preparadas, pero no solo tecnológicamente. Eso es frecuentemente una excusa para justificar la indolencia, y el impacto de la tecnología, pero es lo que menos pesa en el cambio. El problema es que no están preparadas psicológicamente y actitudinalmente para asumir los cambios. Por no decir culturalmente. Es una cuestión de autoconfianza, de seguridad en sí mismo.
La forma de luchar contra esa situación pasa por:
Hablamos, como en el caso anterior, del cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, pero que afecta a los aspectos más centrales como es la organización de actividades y espacios escolares, la evaluación, la analítica de aprendizaje, etc.
El principal beneficio académico es conseguir que el aprendizaje sea más eficiente. Que se alcance el nivel óptimo de aprendizaje de cada individuo, o se aproxime a él. Eso significa un nivel superior de excelencia para la universidad.
El principal beneficio económico es que los alumnos, y por ende los investigadores y profesionales, se queden insertos en los sistemas locales / nacionales, sin perjuicio de la internacionalización de éstos, más bien al contrario: si son más pujantes más valor añadido tienen en la internacionalización. Si se van los alumnos, las universidades tendrán que cerrar estudios.
Las redes suponen, además de un acceso mayor y más igualitario a los bienes de la ciencia y de promoción social que son propias de la educación superior, proporciona en el contexto nacional una mayor cohesión social y política.
Estos son los beneficios por acción, pero hay otros que se producirían por omisión.
O dicho de otra forma, el beneficio que supone que no se produzcan por dejación efectos negativos que se aceptan como propios de la dinámica de los fenómenos de la sociedad del conocimiento. Me refiero a prevenir efectos que, en general, se han producido en otros ámbitos de la actividad: Lo que se conoce por napsterización (MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. pag.11) y como innovaciones disruptivas en el sentido de la teoría elaborada por Clayton Christensen. De estos procesos donde más claramente se ve es en el negocio editorial, el fenómeno Amazon, que acaba con los sistemas de edición diseño y distribución tradicionales y los sustituye por otro supuestamente más eficiente y personalizado, la comunicación, la prensa y la TV digital, el negocio de la música (Napster, e-Mule, Spotify,…)
Atención, con esto no estamos diciendo que estos procesos sean inevitables. Según la teoria de Christensen hay un núcleo extensible (la parte del sistema que no aumenta el costo con la extensión) y la parte no extensible, en la que el coste es función de la extensión (que es donde reside el valor genuino). Se trata de determinar y de cuidar la parte de nuestro sistema que no es extensible, la que constituye el valor genuino.
Las instituciones tendrán que responder a esta supuesta democratización de la educación con una apuesta mayor. Y eso significa, entre otras cosas, incorporar eficiente y rigurosamente teorías pedagógicas que han estado probadas en otros entornos pero que deben desarrollarse y tienen mucho que decir, aunque sea distinto, en estos ámbitos.
Paso a transcribirlas.
CUESTIONARIO:
1-¿Cuál imagina que sería la repercusión en las universidades argentinas y de América latina crear para las carreras de sus Facultades, Cátedras, etc , una propuesta didáctica como los MOOC?
En principio no tengo que imaginar lo que pasará en Argentina ni en América Latina si se adopta el modelo MOOC para sus carreras oficiales universitarias. Es decir para sus estudios acreditados. No tengo por qué imaginarlo porque de hecho esto no se ha producido de forma significativa, ni estable. ni sostenible en ningún lugar.
En mis artículos y posts he reseñado casos notables: En la Universidad estatal de San José se hizo la experiencia (Udacity) y tuvo que deshacerse por presiones de los propios profesores.
En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que llegan es a acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los MOOC. Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOCs a partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en Máster.
Otro tanto sucede con los cMOOCs y con los xMOOCs de EDX-Fundación Belinda y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En este caso adosan un MOOCs a un Máster con pasarelas.
Se ha demostrado pues que no es viable en estas agencias por imposibilidad de integrar en un marco de gestión académica estándar (diseño instrucccional, evaluación, acreditación,…) un sistema que no es evaluactivo ni que apenas tiene interacción profesor-alumno, o que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de aprendizaje divergente.
Si esto es así en los ámbitos que son los genuinos donde han nacido y se han desarrollado los MOOCs, ¿cuánto menos se puede esperar que suceda en universidades que lo tendrían que adoptar como algo no propio y con estructuras más insertadas en esquemas de promoción social como son los casos de América Latina, factor que es el que más lo ha potenciado en EE UU y en Europa?
2¿Cuáles imagina que podrían ser los impactos que generaría esta inclusión metodológica sobre la educación convencional y en los cursos universitarios aun de corte tradicional?
El impacto no se va a producir de facto porque no se van a incluir. Pero sí va a haber, un impacto y debe de haberlo, porque lamentablemente las universidades latinoamericanas, sus gestores, son muy miméticos. Los MOOCs van a generar una onda que va a prestigiar, malgré lui, la docencia virtual en general. De hecho hasta ahora se dudaba bastante, no de la educación a distancia en general, sino también de la educación a distancia tecnológica y de la educación en entornos virtuales. Y es precisamente ahora cuando las universidades de prestigio (Harvard, MIT, Princenton, Edimburgo,…) han implementado los MOOCs como una operación de marketing cuando las autoridades y el público han vuelto la mirada sobre las modalidades virtuales.
Por tanto el impacto más notable va a ser la dignificación y el crédito de las modalidades de docencia virtual universitaria.
3. ¿Cuál piensa que seria el grado de aceptación de las nuevas generaciones de estudiantes de este tipo de propuestas educativas digitales abiertas?
Indudablemente los MOOCs van a producir un impacto sobre la población potencialmente universitaria en Latinoamérica. No por favorecer una mayor igualdad, que es lo que según la publicidad se va a producir, sino por ejercer un atractivo y proporcionar un canal de integración en los estudios universitarios, y particularmente en universidades de prestigio, a los individuos talentosos de ese sector de la población estudiantil oriunda.
Como digo en mi último post, la estructura hibrida de Máster y MOOC adosado, permitiendo un flujo entre las dos estructuras va a posibilitar que estos alumnos puedan ser captados. Esto supone un peligro, que las universidades y los gobiernos latinoamericanos deben afrontar. Y deben de hacerlo cambiando sus universidades. Pero no o no sólo en aspectos tecnológicos, este es el engaño, sino con estructuras, sistemas, métodos y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada a este tipo de alumnos para que puedan integrase en la educación superior de calidad en su propia cultura de origen.
4. ¿Cuál piensa que seria el nuevo perfil de un profesor/a en este contexto innovador?
Debe ser un profesor poco estamentalizado, cosa frecuente en Latinoamérica. Los atributos de casta y los estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia son prejuicios conservadores.
El profesor no debe recelar y debe ser receptivo al trabajo en los nuevos entornos y con los nuevos recursos. Un profesor abierto a los nuevo métodos: que utilicen el mastery learning, que fomente estrategias metacognitivas, y demás estrategias de trabajo autónomo, colaborativo, intercultural, de clase invertida, etc. a utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas, o basadas en el diseño. Que utilize como métodos reguladores y autoreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar todo o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en escenarios y en individuos.
En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.
5- ¿Qué repercusión tendrían estos nuevos procesos educativos globales en materia de evaluación y acreditación?
Insisto que una cosa son los MOOCs cuyo recorrido se adivina muy corto, y otra cosa serán los entornos y las configuraciones sistémicas que queden como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el más intenso ni profundo son los MOOCs.
Por tanto los MOOCs en sí mismo no producirán ningún cambio notable. Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como es el papel de la clase y del trabajo autónomo (fliped classrom) por ejemplo, como es en la evaluación, el papel central que jugará la analítica de aprendizaje, todo lo que el alumno hace en su entorno de trabajo como material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza. Incluso en la gestión la organización y los propios edificios y equpamientos universitarios, etc etc etc.
Eso en lo que respecta de puertas para adentro, en el propio contexto de las universidades nacionales o locales.
El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización del espacio universitario y la presencia de universidades globales. La forma de afrontarlo es con las fortalezas locales: Crear polos de investigación propios, incluyendo de investigación educativa en los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada, que es con la que no pueden competir las agencias internacionales.
6- ¿Están preparadas las universidades, institutos y centros de formación universitaria, tecnológica y, docente del país y de América Latina para lograr los efectos buscados de un mejoramiento de la calidad educativa, o se trata solo, que a través de esta propuesta virtual, las universidades logren otro tipo de sustentabilidad? Se le ocurren mencionar por lo menos dos efectos no buscados que podrían desencadenarse?
Ya lo he respondido, al menos parcialmente, en los apartados anteriores. No están preparadas, pero no solo tecnológicamente. Eso es frecuentemente una excusa para justificar la indolencia, y el impacto de la tecnología, pero es lo que menos pesa en el cambio. El problema es que no están preparadas psicológicamente y actitudinalmente para asumir los cambios. Por no decir culturalmente. Es una cuestión de autoconfianza, de seguridad en sí mismo.
La forma de luchar contra esa situación pasa por:
- prácticas rigurosamente fundadas y organizadas de las nuevas metodologías docentes, evaluadoras y de diseño (todo unido e integrado de forma sistémica).
- investigación y su difusión en una comunidad docente robusta, utilizando las posibilidades de los recursos sociales, de la ciencia compartida. Con criterios claros y consensuados socialmente de excelencia
- permeabilización y receptividad de las autoridades a estos planteamiento para que no se pare en el nivel de pioneros o adoptadores tempranos y se puedan asumir institucionalmente, pero de forma eficiente sin planteamientos sectarios o triviales.
- Una educación superior dependiente de las instancias y agencias globales.
- Una depauperación de la universidad nacional, de manera que esta quede solo para atender necesidades de un servicio básico
Hablamos, como en el caso anterior, del cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, pero que afecta a los aspectos más centrales como es la organización de actividades y espacios escolares, la evaluación, la analítica de aprendizaje, etc.
El principal beneficio académico es conseguir que el aprendizaje sea más eficiente. Que se alcance el nivel óptimo de aprendizaje de cada individuo, o se aproxime a él. Eso significa un nivel superior de excelencia para la universidad.
El principal beneficio económico es que los alumnos, y por ende los investigadores y profesionales, se queden insertos en los sistemas locales / nacionales, sin perjuicio de la internacionalización de éstos, más bien al contrario: si son más pujantes más valor añadido tienen en la internacionalización. Si se van los alumnos, las universidades tendrán que cerrar estudios.
Las redes suponen, además de un acceso mayor y más igualitario a los bienes de la ciencia y de promoción social que son propias de la educación superior, proporciona en el contexto nacional una mayor cohesión social y política.
Estos son los beneficios por acción, pero hay otros que se producirían por omisión.
O dicho de otra forma, el beneficio que supone que no se produzcan por dejación efectos negativos que se aceptan como propios de la dinámica de los fenómenos de la sociedad del conocimiento. Me refiero a prevenir efectos que, en general, se han producido en otros ámbitos de la actividad: Lo que se conoce por napsterización (MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. pag.11) y como innovaciones disruptivas en el sentido de la teoría elaborada por Clayton Christensen. De estos procesos donde más claramente se ve es en el negocio editorial, el fenómeno Amazon, que acaba con los sistemas de edición diseño y distribución tradicionales y los sustituye por otro supuestamente más eficiente y personalizado, la comunicación, la prensa y la TV digital, el negocio de la música (Napster, e-Mule, Spotify,…)
Atención, con esto no estamos diciendo que estos procesos sean inevitables. Según la teoria de Christensen hay un núcleo extensible (la parte del sistema que no aumenta el costo con la extensión) y la parte no extensible, en la que el coste es función de la extensión (que es donde reside el valor genuino). Se trata de determinar y de cuidar la parte de nuestro sistema que no es extensible, la que constituye el valor genuino.
Las instituciones tendrán que responder a esta supuesta democratización de la educación con una apuesta mayor. Y eso significa, entre otras cosas, incorporar eficiente y rigurosamente teorías pedagógicas que han estado probadas en otros entornos pero que deben desarrollarse y tienen mucho que decir, aunque sea distinto, en estos ámbitos.
Este post ha sido publicado originalmente en Redes Abiertas. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
viernes, 13 de junio de 2014
30 días de fotografía educativa, el curso del recuerdo en la Red CUED. La organización del curso
Publicado por: Carlos Bravo Reyes
El punto de partida de cualquier tipo de curso es su organización. Esta comienza por la caracterización de los posibles participantes, los objetivos a cumplir, los contenidos, así como la selección de los medios o recursos necesarios para ejecutar el curso. En otros trabajos en este blog comenté sobre el Diseño instruccional de un Mooc, aplicable también en esta ocasión.
En el curso “30 días de fotografía educativa” empleamos la plataforma de la Red CUED donde se pueden crear foros y páginas, enviar comentarios a algunas redes sociales, añadir fotografías y videos, entre las acciones más significativas. Tres de las cuatro páginas creadas en el curso fueron las más activas. Dos de ellas se ocuparon en recopilar direcciones de programas de edición fotográfica y tutoriales relacionados con la fotografía y con el uso de los dispositivos móviles como cámaras.
Con todas las direcciones recopiladas en ambas páginas se realizó un mural interactivo que contiene más de 80 direcciones de interés. El mural puede ser compartido e insertado en otros sitios desde esta dirección.
De las páginas creadas la que mantuvo durante más tiempo la discusión fue la denominada: “Entre la cámara y nosotros”. El debate se centró en la composición fotográfica, sin reducirlo a técnicas, reglas y propuestas específicas que es un tema tradicional en los cursos de fotografía. En este caso tratamos de provocar la intervención de los participantes sin partir de ataduras técnicas, aprovechando la experiencia como fotógrafos de ocasión. Considero que de comenzar el curso discutiendo las conocidas reglas fotográficas, muchas personas se habrían limitado en la cantidad de fotos a compartir y otros se dedicarían a revisar las reglas antes de tomar una foto.
Evitar dicho debate facilitó la cantidad de fotografías compartidas, que como mencionamos superó las 1100, ocupando algo más de 1 Gb de espacio. Sin embargo es necesario aclarar que el compromiso era enviar al menos 10 fotos de los 30 temas sugeridos. Varios participantes no dejaron de enviar una foto diaria, a veces dos y tres del mismo tema. Esto justifica la cantidad de fotos, tomadas con todo tipo de dispositivo, algunas editadas, otras modificadas para lograr determinados efectos pero todas de calidad técnica y expresiva.
Uno de los retos técnicos del curso fue la manera de almacenar las fotografías. En este sentido fue necesario valorar la cantidad que diariamente se recibirían, la necesidad de acceder a todas las fotos de manera rápida y sencilla y además visible para cualquier público sin necesidad de inscribirse al curso. Esto último es una forma de romper con los contenidos hasta cierto punto “cerrados” de algunos Moocs. Para resolver este reto técnico se empleó Evernote, una agenda de la que muchas veces comenté en el blog.
Con Evernote los participantes enviaron sus fotografías a una dirección de correo electrónico propia de la cuenta empleada. Con solo colocar en el asunto del correo @30 todas se almacenaban directamente en una libreta con igual nombre. La casi totalidad de los participantes cumplieron con estos requisitos y cuando algún correo no contenía el nombre de la libreta siempre se recuperaba la nota enviada. Nuevamente Evernote nos ayudó a la organización de un curso.
La intención de emplear Evernote en esta ocasión tuvo otro propósito más y fue el de dar continuidad a un anterior curso realizado en la Red CUED relacionado con el empleo didáctico de esta agenda electrónica.
Cerrando el curso.
Como en todo curso de este tipo, más de la mitad o no participa o se limita solo a ser observador, lo que no fue una excepción en el nuestro. Tomando en cuenta que 113 personas respondieron la encuesta de inicio, número que tomaré como los verdaderos participantes y fueron recibidas algo más de 1100 fotos, da un promedio de 10 fotos por persona. Con este dato puedo considerar que se cumplió la meta de compartir como mínimo esa cantidad de fotos.
Sin embargo la mayor enseñanza del curso queda en la convicción alcanzada que la fotografía no es para ser acumulada en el celular o en la computadora, es para ser empleada y compartida. Por esta razón la mayoría de los participantes buscaron entre sus fotos, revisaron más de una vez sus archivos fotográficos, reviviendo momentos agradables, convirtiendo de esta manera los 30 días de fotografía en el curso del recuerdo.
Añado un resumen de las opiniones recogidas en la encuesta de culminación del curso.
En el curso “30 días de fotografía educativa” empleamos la plataforma de la Red CUED donde se pueden crear foros y páginas, enviar comentarios a algunas redes sociales, añadir fotografías y videos, entre las acciones más significativas. Tres de las cuatro páginas creadas en el curso fueron las más activas. Dos de ellas se ocuparon en recopilar direcciones de programas de edición fotográfica y tutoriales relacionados con la fotografía y con el uso de los dispositivos móviles como cámaras.
Con todas las direcciones recopiladas en ambas páginas se realizó un mural interactivo que contiene más de 80 direcciones de interés. El mural puede ser compartido e insertado en otros sitios desde esta dirección.
De las páginas creadas la que mantuvo durante más tiempo la discusión fue la denominada: “Entre la cámara y nosotros”. El debate se centró en la composición fotográfica, sin reducirlo a técnicas, reglas y propuestas específicas que es un tema tradicional en los cursos de fotografía. En este caso tratamos de provocar la intervención de los participantes sin partir de ataduras técnicas, aprovechando la experiencia como fotógrafos de ocasión. Considero que de comenzar el curso discutiendo las conocidas reglas fotográficas, muchas personas se habrían limitado en la cantidad de fotos a compartir y otros se dedicarían a revisar las reglas antes de tomar una foto.
Evitar dicho debate facilitó la cantidad de fotografías compartidas, que como mencionamos superó las 1100, ocupando algo más de 1 Gb de espacio. Sin embargo es necesario aclarar que el compromiso era enviar al menos 10 fotos de los 30 temas sugeridos. Varios participantes no dejaron de enviar una foto diaria, a veces dos y tres del mismo tema. Esto justifica la cantidad de fotos, tomadas con todo tipo de dispositivo, algunas editadas, otras modificadas para lograr determinados efectos pero todas de calidad técnica y expresiva.
Uno de los retos técnicos del curso fue la manera de almacenar las fotografías. En este sentido fue necesario valorar la cantidad que diariamente se recibirían, la necesidad de acceder a todas las fotos de manera rápida y sencilla y además visible para cualquier público sin necesidad de inscribirse al curso. Esto último es una forma de romper con los contenidos hasta cierto punto “cerrados” de algunos Moocs. Para resolver este reto técnico se empleó Evernote, una agenda de la que muchas veces comenté en el blog.
Con Evernote los participantes enviaron sus fotografías a una dirección de correo electrónico propia de la cuenta empleada. Con solo colocar en el asunto del correo @30 todas se almacenaban directamente en una libreta con igual nombre. La casi totalidad de los participantes cumplieron con estos requisitos y cuando algún correo no contenía el nombre de la libreta siempre se recuperaba la nota enviada. Nuevamente Evernote nos ayudó a la organización de un curso.
La intención de emplear Evernote en esta ocasión tuvo otro propósito más y fue el de dar continuidad a un anterior curso realizado en la Red CUED relacionado con el empleo didáctico de esta agenda electrónica.
Cerrando el curso.
Como en todo curso de este tipo, más de la mitad o no participa o se limita solo a ser observador, lo que no fue una excepción en el nuestro. Tomando en cuenta que 113 personas respondieron la encuesta de inicio, número que tomaré como los verdaderos participantes y fueron recibidas algo más de 1100 fotos, da un promedio de 10 fotos por persona. Con este dato puedo considerar que se cumplió la meta de compartir como mínimo esa cantidad de fotos.
Sin embargo la mayor enseñanza del curso queda en la convicción alcanzada que la fotografía no es para ser acumulada en el celular o en la computadora, es para ser empleada y compartida. Por esta razón la mayoría de los participantes buscaron entre sus fotos, revisaron más de una vez sus archivos fotográficos, reviviendo momentos agradables, convirtiendo de esta manera los 30 días de fotografía en el curso del recuerdo.
Añado un resumen de las opiniones recogidas en la encuesta de culminación del curso.
Este post ha sido publicado originalmente en 366-días (solo 366 entradas). Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
jueves, 12 de junio de 2014
La curva…. “aprendizaje informal”!
Publicado por: juandon
El aprendizaje informal incluye una serie de estudios de casos que tratan de verbalizar el impacto y la intensidad del aprendizaje informal en el lugar de trabajo. Mientras que los resultados tienden a mostrar que el aprendizaje informal en efecto sucedió, y sí que tiene beneficios directos para el desempeño, pero es cierto que nadie hace juicio en cuanto a la intensidad o el porcentaje de aprendizaje total, que fue de carácter informal. 70% como nos indica Charles Jennings en sus investigaciones…que no es una parte de los resultados del estudio de caso o conclusiones.
Para generalizar sobre qué parte de nuestro aprendizaje proviene de la casualidad informal estarían faltando algunos datos más precisos…Midiendo la cantidad de aprendizaje informal parece mucho pedir un retorno de la inversión…quizás esa sería una evidencia…por lo menos para algunos…Quizás lo que tengamos que hacer es MAXIMIZAR lo que esperamos del aprendizaje informal, para ver su auténtica eficacia….
Muchos dirán que para medir el aprendizaje informal necesitamos de las estructuras estandarizadas del aprendizaje formal, por supusto que no lo creo ya que el formal mide objetivos y competencias finalistas, mientras que el aprendizaje informal se basa esencialmente en procesos retroalimentados en todo momento e incluso disruptivos si es necesario.
Es cierto que si leemos a Ebbinghaus (1880) y su curva del aprendizaje veríamos esa diferencia, el abogaba por el aprendizaje de personas que siempre debía ser medible, mientras que si lo extrapolamos a la VELOCIDAD DEL APRENDIZAJE que tenemos hoy en día, distinguiriamos claramente lo que es formal (lo medible) y lo que es informal, mas lindante con lo caótico, es cierto, pero más adaptable a la realidad social que vivimos hoy en dia…juandon
Para generalizar sobre qué parte de nuestro aprendizaje proviene de la casualidad informal estarían faltando algunos datos más precisos…Midiendo la cantidad de aprendizaje informal parece mucho pedir un retorno de la inversión…quizás esa sería una evidencia…por lo menos para algunos…Quizás lo que tengamos que hacer es MAXIMIZAR lo que esperamos del aprendizaje informal, para ver su auténtica eficacia….
Muchos dirán que para medir el aprendizaje informal necesitamos de las estructuras estandarizadas del aprendizaje formal, por supusto que no lo creo ya que el formal mide objetivos y competencias finalistas, mientras que el aprendizaje informal se basa esencialmente en procesos retroalimentados en todo momento e incluso disruptivos si es necesario.
Es cierto que si leemos a Ebbinghaus (1880) y su curva del aprendizaje veríamos esa diferencia, el abogaba por el aprendizaje de personas que siempre debía ser medible, mientras que si lo extrapolamos a la VELOCIDAD DEL APRENDIZAJE que tenemos hoy en día, distinguiriamos claramente lo que es formal (lo medible) y lo que es informal, mas lindante con lo caótico, es cierto, pero más adaptable a la realidad social que vivimos hoy en dia…juandon
Ebbinghaus nos habal de un aprendizaje repetitivo, su capacidad para realizar una acción crece a medida que se duplica el número de repeticiones de esa acción a la velocidad especificada por el Coeficiente de aprendizaje. Literalmente, la práctica hace al maestro.
Bien es cierto que si para él era aprendizaje informal y es cierto que en parte lo sería ya que nos decia que todos “estamos cableados”, algo asi como todos estamos en red para aprender….
La gente va a aprender en el trabajo lo que sus esfuerzos son para permitir el aprendizaje informal, conectados en red, es cierto, con sinergia-totalmente necesario-, con sinapsis neuronal, descubierto en los estudios de neurociencia….diríamos que el aprendizaje informal siempre será el correcto, ¿por qué? porque nunca será igual, nunca será el que nadie nos mande, sino quel que la sociedad demande en cada momento y es por eso que las tecnologías nos ayudarán siempre a mantenrnos alerta, y nos permitira siempre encontrar el camino que necesitemos en cada contexto…
Bien es cierto que si para él era aprendizaje informal y es cierto que en parte lo sería ya que nos decia que todos “estamos cableados”, algo asi como todos estamos en red para aprender….
La gente va a aprender en el trabajo lo que sus esfuerzos son para permitir el aprendizaje informal, conectados en red, es cierto, con sinergia-totalmente necesario-, con sinapsis neuronal, descubierto en los estudios de neurociencia….diríamos que el aprendizaje informal siempre será el correcto, ¿por qué? porque nunca será igual, nunca será el que nadie nos mande, sino quel que la sociedad demande en cada momento y es por eso que las tecnologías nos ayudarán siempre a mantenrnos alerta, y nos permitira siempre encontrar el camino que necesitemos en cada contexto…
Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
martes, 10 de junio de 2014
30 días de fotografía educativa, el curso del recuerdo en la Red CUED. Los participantes
Publicado por: Carlos Bravo Reyes
Durante 30 días los participantes del curso “30 días de fotografía educativa” auspiciado por la Red CUED (Red de la Cátedra UNESCO de educación a distancia, perteneciente a la UNED) nos dedicamos a comentar sobre fotografía, un tema polémico, con alto nivel de abstracción, pero en el que todos tenemos opiniones. Esto último provocado por la proliferación de dispositivos portátiles con cámaras asociadas.
El centro del curso fue compartir cada día una foto de un tema diferente, los que previamente se dieron a conocer. Los temas eran variados, desde el agua, las nubes, la tierra y las flores, hasta autos, colores, alegría, números e incluso un autorretrato tan de moda en la actualidad. Los 30 temas, los puede consultar en este enlace.
Más de mil fotografías fueron enviadas como parte del curso, ocupando algo más de 1 Gb de información y disponibles en esta dirección no solo para los miembros del curso, sino para todos los interesados.
Los participantes.
El curso como los anteriores desarrollados en la Red CUED es de libre inscripción, solo es necesario pertenecer a dicha Red, la que está abierta a todos los interesados en la educación a distancia. En total se matricularon 207 personas que equivalen al 8% de todos los inscritos a la Red.
Antes de iniciar el curso se solicitó responder una encuesta orientada a recopilar información sobre el tipo de cámara empleada, las redes donde publicaban sus fotos, la procedencia de las imágenes empleadas en clases, entre otras.
El siguiente gráfico muestra en síntesis los resultados de la encuesta, destacando que la mayoría toma fotos con más frecuencia desde el celular. Igualmente la mayoría además de un dispositivo móvil, como tableta o celular, dispone de una cámara digital, la que también es empleada para tomar fotografías.
El centro del curso fue compartir cada día una foto de un tema diferente, los que previamente se dieron a conocer. Los temas eran variados, desde el agua, las nubes, la tierra y las flores, hasta autos, colores, alegría, números e incluso un autorretrato tan de moda en la actualidad. Los 30 temas, los puede consultar en este enlace.
Más de mil fotografías fueron enviadas como parte del curso, ocupando algo más de 1 Gb de información y disponibles en esta dirección no solo para los miembros del curso, sino para todos los interesados.
Los participantes.
El curso como los anteriores desarrollados en la Red CUED es de libre inscripción, solo es necesario pertenecer a dicha Red, la que está abierta a todos los interesados en la educación a distancia. En total se matricularon 207 personas que equivalen al 8% de todos los inscritos a la Red.
Antes de iniciar el curso se solicitó responder una encuesta orientada a recopilar información sobre el tipo de cámara empleada, las redes donde publicaban sus fotos, la procedencia de las imágenes empleadas en clases, entre otras.
El siguiente gráfico muestra en síntesis los resultados de la encuesta, destacando que la mayoría toma fotos con más frecuencia desde el celular. Igualmente la mayoría además de un dispositivo móvil, como tableta o celular, dispone de una cámara digital, la que también es empleada para tomar fotografías.
En un próximo artículo comentaremos sobre la organización del curso y sus resultados.
Este post ha sido publicado originalmente en 366-días (solo 366 entradas). Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
jueves, 5 de junio de 2014
Clic pedagógico
Publicado por: Cristóbal Suárez Guerrero (Universidad de Valencia)
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| Fuente |
Cierto día, un despreocupado y joven mono disfrutaba de su paseo en el espesor de la jungla cuando divisó que un pez nadaba en las cristalinas aguas de un río; ni corto ni perezoso, y de un certero zarpazo, el “imberbe” primate logró sacar al pez del agua. Su proeza, desde el punto de vista del mono, fue recompensada por los frenéticos brincos de alegría que daba el pez al estar, por fin, libre del peligro de ahogarse. ¡Como salta de alegría!, pensaba el mono mientras aplaudía la eufórica escena.
Esta pequeña narración africana viene a colación con un tema que se puede plantear así: no siempre la primera reacción es la más apropiada y, más temprano que tarde, existe la necesidad de añadir a los hechos la riqueza de unas buenas preguntas. Las buenas preguntas exigen nuevas respuestas, nuevos problemas con los que entender y atender la realidad, con las que reconocer necesidades y con las que ofrecer soluciones. Una pregunta abre nuevos núcleos de percepción y debe ser tan necesaria como la certeza, no existe otra forma de renovar una mirada que cuestionando la vigente. De aquí que formular un problema sea la oportunidad de pensar de nuevo y esto es lo que, aplicado al campo de la educación y el uso de Internet, se traduce como imperativo pedagógico.
La pedagogía no es nueva para la educación, pero los problemas que la pedagogía suscita en la relación entre la educación e Internet son todavía una práctica poco frecuente. A menudo estamos más atentos a las respuestas tecnológicas que ofrece Internet a la educación, dentro y fuera del aula, que a plantearnos preguntas que vayan detrás del sentido educativo del uso de Internet. ¿Dónde está la diferencia? La diferencia está en que mientras las respuestas tecnológicas nos llegan desde fuera, normalmente en forma de herramientas, los problemas pedagógicos, que van en formato de pregunta, van desde dentro hacia afuera, son algo que se añade a las herramientas y que es preciso construir desde nuestros principios y enfoques educativos. De nosotros depende que Internet encuentre problemas pedagógicos.
Por ello, frente a las “soluciones tecnológicas”, grupo amplísimo, sofisticado, pero también efímero de herramientas con que se responde desde Internet al reto de educar se puede añadir una serie de preguntas pedagógicas, menor en número, un tanto “inútiles”–según se vea-, pero constantes y trasversales a la acción educativa. Estas preguntas pedagógicas no tendrán el mismo glamour que una sofisticada app, seguro, pero permiten no confundir la finalidad educativa, la razón de ser de Internet en nuestro ecosistema de aprendizaje, con el medio que la soporta.
Y cuando hablamos de pedagogía no hay que pensar sólo en un conjunto de problemas didácticos, esta va implicada en aquella. La preocupación pedagógica nos exige estar más atentos a que no todo lo tecnológicamente viable es, per se, educativamente pertinente. Por ello, a la amplia gama de respuestas tecnológicas que Internet ofrece a la educación, lo propio de la pedagogía sería, a través de buenas preguntas, enriquecer la representación de lo educativo en Internet. Como la pedagogía, con el inestimable aporte de las distintas disciplinas que hoy se ocupan de Internet, está en la capacidad de articular y estimular estas formas de representación educativa. En este breve espacio se proponen algunas de esas preguntas que pueden ayudarnos a encontrar ese otro clic, el “clic pedagógico”, en la educación en tiempos de la Red:
¿Por qué aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre las finalidades educativas. Aquí se busca reflexionar sobre la relación que existe entre modelos de sociedad y ser humano, los objetivos de los sistemas educativos o los perfiles educativos y el papel de Internet como alternativa educativa.
¿Qué aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre el contenido de aprendizaje. Aquí se busca ver la relación entre las formas de producción de la información, su acceso y el valor educativo que tiene el contenido en red en el currículo escolar o en experiencias más allá del aula.
¿Cómo aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre los métodos de aprendizaje. Aquí se busca redefinir el papel que tiene la didáctica general y las específicas en la construcción de itinerarios de aprendizaje desde la enseñanza, así como en experiencias menos estructuradas en red.
¿Con qué aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre los recursos de aprendizaje. Aquí se busca analizar el potencial formativo de los nuevos soportes, sus lenguajes y cómo las condiciones de distribución pueden reforzar o crear otras experiencias de aprendizaje en red.
¿Con quién aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a las preguntas sobre la comunicación educativa y los nuevos roles educativos. Aquí se busca identificar la forma en que Internet reconfigura las condiciones sociales de aprendizaje a través de nuevos agentes educativos en red dentro y fuera del aula.
¿Dónde aprender? De qué forma contribuye Internet a la reconfiguración del espacio educativo. Aquí se busca entender cómo la acción y la representación en red permiten resituar nuevas prácticas educativas, ya sea como acción complementaria o hibridada en Internet.
¿Cómo valorar lo que se aprende? De qué forma Internet mejora los procesos de valoración del aprendizaje. Aquí se busca ver las oportunidades y los dilemas tanto de la evaluación del aprendizaje, de la acreditación del saber, como de la validación de aplicaciones específicas.
Pues bien, cuando nos demos cuenta de que no bastan automatismos para dar respuestas significativas a las preguntas anteriores, o cuando comprobemos que existen otras dimensiones a considerar más allá de la aplicación directa de la tecnología -ya sea dentro de un gran proyecto educativo con Internet o buscando integrarla a nuestra dinámica de aula-, estaremos en el terreno de la reflexión pedagógica. Desde esta dimensión lo educativo no se agota como hecho técnico, sino que implica reconocer otros aspectos más complejos de los que dependen tanto la identificación de las preguntas como la formulación de sus respuestas.
Redescubrir Internet con estas –y otras- preguntas pedagógicas cambiaría la forma de representar lo educativo en y a través de Internet. Será preciso, por tanto, asumir que en materia educativa Internet no tiene todas las respuestas. Más bien, y parafraseando a Galeano, habrá que acostumbrarse a considerar que cuando Internet tenga todas las respuestas educativas será necesario cambiar la pedagogía.
Esta pequeña narración africana viene a colación con un tema que se puede plantear así: no siempre la primera reacción es la más apropiada y, más temprano que tarde, existe la necesidad de añadir a los hechos la riqueza de unas buenas preguntas. Las buenas preguntas exigen nuevas respuestas, nuevos problemas con los que entender y atender la realidad, con las que reconocer necesidades y con las que ofrecer soluciones. Una pregunta abre nuevos núcleos de percepción y debe ser tan necesaria como la certeza, no existe otra forma de renovar una mirada que cuestionando la vigente. De aquí que formular un problema sea la oportunidad de pensar de nuevo y esto es lo que, aplicado al campo de la educación y el uso de Internet, se traduce como imperativo pedagógico.
La pedagogía no es nueva para la educación, pero los problemas que la pedagogía suscita en la relación entre la educación e Internet son todavía una práctica poco frecuente. A menudo estamos más atentos a las respuestas tecnológicas que ofrece Internet a la educación, dentro y fuera del aula, que a plantearnos preguntas que vayan detrás del sentido educativo del uso de Internet. ¿Dónde está la diferencia? La diferencia está en que mientras las respuestas tecnológicas nos llegan desde fuera, normalmente en forma de herramientas, los problemas pedagógicos, que van en formato de pregunta, van desde dentro hacia afuera, son algo que se añade a las herramientas y que es preciso construir desde nuestros principios y enfoques educativos. De nosotros depende que Internet encuentre problemas pedagógicos.
Por ello, frente a las “soluciones tecnológicas”, grupo amplísimo, sofisticado, pero también efímero de herramientas con que se responde desde Internet al reto de educar se puede añadir una serie de preguntas pedagógicas, menor en número, un tanto “inútiles”–según se vea-, pero constantes y trasversales a la acción educativa. Estas preguntas pedagógicas no tendrán el mismo glamour que una sofisticada app, seguro, pero permiten no confundir la finalidad educativa, la razón de ser de Internet en nuestro ecosistema de aprendizaje, con el medio que la soporta.
Y cuando hablamos de pedagogía no hay que pensar sólo en un conjunto de problemas didácticos, esta va implicada en aquella. La preocupación pedagógica nos exige estar más atentos a que no todo lo tecnológicamente viable es, per se, educativamente pertinente. Por ello, a la amplia gama de respuestas tecnológicas que Internet ofrece a la educación, lo propio de la pedagogía sería, a través de buenas preguntas, enriquecer la representación de lo educativo en Internet. Como la pedagogía, con el inestimable aporte de las distintas disciplinas que hoy se ocupan de Internet, está en la capacidad de articular y estimular estas formas de representación educativa. En este breve espacio se proponen algunas de esas preguntas que pueden ayudarnos a encontrar ese otro clic, el “clic pedagógico”, en la educación en tiempos de la Red:
¿Por qué aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre las finalidades educativas. Aquí se busca reflexionar sobre la relación que existe entre modelos de sociedad y ser humano, los objetivos de los sistemas educativos o los perfiles educativos y el papel de Internet como alternativa educativa.
¿Qué aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre el contenido de aprendizaje. Aquí se busca ver la relación entre las formas de producción de la información, su acceso y el valor educativo que tiene el contenido en red en el currículo escolar o en experiencias más allá del aula.
¿Cómo aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre los métodos de aprendizaje. Aquí se busca redefinir el papel que tiene la didáctica general y las específicas en la construcción de itinerarios de aprendizaje desde la enseñanza, así como en experiencias menos estructuradas en red.
¿Con qué aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre los recursos de aprendizaje. Aquí se busca analizar el potencial formativo de los nuevos soportes, sus lenguajes y cómo las condiciones de distribución pueden reforzar o crear otras experiencias de aprendizaje en red.
¿Con quién aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a las preguntas sobre la comunicación educativa y los nuevos roles educativos. Aquí se busca identificar la forma en que Internet reconfigura las condiciones sociales de aprendizaje a través de nuevos agentes educativos en red dentro y fuera del aula.
¿Dónde aprender? De qué forma contribuye Internet a la reconfiguración del espacio educativo. Aquí se busca entender cómo la acción y la representación en red permiten resituar nuevas prácticas educativas, ya sea como acción complementaria o hibridada en Internet.
¿Cómo valorar lo que se aprende? De qué forma Internet mejora los procesos de valoración del aprendizaje. Aquí se busca ver las oportunidades y los dilemas tanto de la evaluación del aprendizaje, de la acreditación del saber, como de la validación de aplicaciones específicas.
Pues bien, cuando nos demos cuenta de que no bastan automatismos para dar respuestas significativas a las preguntas anteriores, o cuando comprobemos que existen otras dimensiones a considerar más allá de la aplicación directa de la tecnología -ya sea dentro de un gran proyecto educativo con Internet o buscando integrarla a nuestra dinámica de aula-, estaremos en el terreno de la reflexión pedagógica. Desde esta dimensión lo educativo no se agota como hecho técnico, sino que implica reconocer otros aspectos más complejos de los que dependen tanto la identificación de las preguntas como la formulación de sus respuestas.
Redescubrir Internet con estas –y otras- preguntas pedagógicas cambiaría la forma de representar lo educativo en y a través de Internet. Será preciso, por tanto, asumir que en materia educativa Internet no tiene todas las respuestas. Más bien, y parafraseando a Galeano, habrá que acostumbrarse a considerar que cuando Internet tenga todas las respuestas educativas será necesario cambiar la pedagogía.
Fuente artículo│El País. Blogs Sociedad. Traspasandola línea, Albert Sangrà. 2 de junio de 2014. Autor invitado: Cristóbal Suárez Guerrero.
Este post ha sido publicado originalmente en Educación y Virtualidad. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
martes, 3 de junio de 2014
Resolver problemas, …la “titulación” de la Educación Disruptiva!
Publicado por: juandon
Esta manera de “hacer”se centra en el uso de los estudios de casos extraídos de la industria como la configuración de problemas. Esto garantiza que el alumno se familiarice con las funciones organizativas típicas en las que él o ella va implementar soluciones de TI en el transcurso de una carrera.
En el siguiente paso , el aprendiz resuelve los problemas de complejidad similar o superior basado en el conocimiento que el que él o ella ha adquirido . Esto se traduce en la aplicación inmediata y una mejor retención de los conceptos aprendidos .
Se puede consultar diversas fuentes de información y los planes de soluciones a nuevos problemas en el papel. Esto ayuda al estudiante a desarrollar habilidades en la exploración técnica y ingrains como un hábito . Este hábito se convierte en un aliado de toda la vida en la carrera para mantener el control de la situación. En la industria de TI dinámica, la capacidad de explorar y asimilar nuevos conocimientos es vital para mantenerse al día , seguro y autosuficiente.
El aprendiz siente la confianza y la RESPONSABILIDAD, suficiente para implementar y verificar soluciones solo. Esta oportunidad se proporciona al alumno en forma de problemas de práctica no guiados . independientes.
Acabar los problemas de la práctica no guiados construye una tremenda sensación de confianza en el alumno como él o ella es capaz de demostrar las capacidades de resolución de problemas …y eso le hace prosumidor directo en la sociedad, que al fin y al cabo es de lo que se trata…
Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
A este planteamiento lo podríamos llamar PSEUDO-DISRUPTIVO uya que quiere enlazar el aprendizaje a partir de PROBLEMAS DE LA VIDA REAL, no parte de ningun curriculum…
Es una revolucionaria forma de aprender tecnología de la información basada en el dominio de las tareas de la vida real , a diferencia del enfoque centrado en el tema tradicional.
El plan de estudios que avanza como una serie de problemas de aplicación que el alumno resuelve como una parte de cada módulo en un curso. Las habilidades de resolución de problemas del alumno son el centro de atención, ya que el alumno resuelve los problemas de negocios que van desde lo simple a lo complejo .
Aprender con esta “metodología”, aunque yo no lo llamaría así, sino enlazar el trabajo de cada día con aprender a partir de él.. proporciona al alumno la oportunidad de ver a un experto a resolver problemas en un entorno de la vida real y luego tratar de resolver el mismo tipo de problemas en su propio . Esto se hace con un nivel adecuado de orientación del experto que disminuye a medida que el alumno avanza en su preparación, aprendizaje y solucion de problemas….
El alumno adquiere también las mejores prácticas de la resolución sistemática de problemas . Como resultado de ello , el alumno adquiere experiencia real en la solución de la clase de problemas que él o ella es probable que se encuentre en un entorno de la vida real. A medida que el curso avanza , la complejidad de los problemas que también aumenta , lo que proporciona un nuevo reto para el alumno y además ayuda a construir habilidades de resolución de problemas del alumno .
Es una revolucionaria forma de aprender tecnología de la información basada en el dominio de las tareas de la vida real , a diferencia del enfoque centrado en el tema tradicional.
El plan de estudios que avanza como una serie de problemas de aplicación que el alumno resuelve como una parte de cada módulo en un curso. Las habilidades de resolución de problemas del alumno son el centro de atención, ya que el alumno resuelve los problemas de negocios que van desde lo simple a lo complejo .
Aprender con esta “metodología”, aunque yo no lo llamaría así, sino enlazar el trabajo de cada día con aprender a partir de él.. proporciona al alumno la oportunidad de ver a un experto a resolver problemas en un entorno de la vida real y luego tratar de resolver el mismo tipo de problemas en su propio . Esto se hace con un nivel adecuado de orientación del experto que disminuye a medida que el alumno avanza en su preparación, aprendizaje y solucion de problemas….
El alumno adquiere también las mejores prácticas de la resolución sistemática de problemas . Como resultado de ello , el alumno adquiere experiencia real en la solución de la clase de problemas que él o ella es probable que se encuentre en un entorno de la vida real. A medida que el curso avanza , la complejidad de los problemas que también aumenta , lo que proporciona un nuevo reto para el alumno y además ayuda a construir habilidades de resolución de problemas del alumno .
Esta manera de “hacer”se centra en el uso de los estudios de casos extraídos de la industria como la configuración de problemas. Esto garantiza que el alumno se familiarice con las funciones organizativas típicas en las que él o ella va implementar soluciones de TI en el transcurso de una carrera.
En el siguiente paso , el aprendiz resuelve los problemas de complejidad similar o superior basado en el conocimiento que el que él o ella ha adquirido . Esto se traduce en la aplicación inmediata y una mejor retención de los conceptos aprendidos .
Se puede consultar diversas fuentes de información y los planes de soluciones a nuevos problemas en el papel. Esto ayuda al estudiante a desarrollar habilidades en la exploración técnica y ingrains como un hábito . Este hábito se convierte en un aliado de toda la vida en la carrera para mantener el control de la situación. En la industria de TI dinámica, la capacidad de explorar y asimilar nuevos conocimientos es vital para mantenerse al día , seguro y autosuficiente.
El aprendiz siente la confianza y la RESPONSABILIDAD, suficiente para implementar y verificar soluciones solo. Esta oportunidad se proporciona al alumno en forma de problemas de práctica no guiados . independientes.
Acabar los problemas de la práctica no guiados construye una tremenda sensación de confianza en el alumno como él o ella es capaz de demostrar las capacidades de resolución de problemas …y eso le hace prosumidor directo en la sociedad, que al fin y al cabo es de lo que se trata…
Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
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