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La tecnología ¿ayuda a los profesores a lograr su clase perfecta?

Escribe Javier Tourón

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Un reciente informe: Teachers’ Dream Classroom Survey promovido por Edgenuity, un líder en el desarrollo de servicios online y blended, aporta unos resultados que tienen gran interés, a mi juicio. El propósito central del estudio fue comprender mejor el uso de la tecnología en la clase y su impacto en la experiencia educativa de profesores y estudiantes. Ya sabéis que hay muchas voces críticas que alertan de que pese a las grandes inversiones no siempre la tecnología lleva a los profesores a enseñar de modo distinto. Es interesante, en esta línea, el artículo aparecido en Education Week. Vamos, que una cosa es la sustitución y otra la transformación, como ya señalaba hace tiempo el modelo SAMR de Puentedura.

"La prisa por la introducción de la tecnología ha estado a menudo referida a los dispositivos, con menos atención a los fines de instrucción para el uso de la misma en el aula".  "Los educadores están empezando a centrarse en cómo integrar la tecnología para mejorar los resultados de los estudiantes." Sari Factor, CEO de Edgenuity.

Resumo a continuación los principales resultados del informe llevado a cabo en una muestra aleatoria de 400 escuelas medias y de bachillerato (grados 6-12) realizado entre el 14 y el 21 de Marzo de 2016.

Los profesores creen en la promesa de la tecnología para personalizar la experiencia de aprendizaje

Según el estudio, la tecnología enriquece la experiencia en el aula tanto de los estudiantes como de los profesores. La gran mayoría de los profesores (91%) está de acuerdo con la afirmación: "La tecnología ofrece una mayor capacidad a los profesores para adaptar las lecciones y tareas a las necesidades individuales de cada estudiante."

"La tecnología puede ser un multiplicador de fuerza increíble para los maestros". "Los buenos maestros ya están haciendo mucho para personalizar el aprendizaje de sus estudiantes.

La combinación de los profesores con talento y la tecnología de alta calidad, que se utiliza de la manera correcta, puede crear una experiencia de aula de empoderamiento tanto para los estudiantes como para los profesores ".

La tecnología tiene su papel más importante, según los profesores, en que proporciona una variedad de herramientas y modalidades de aprendizaje que lo hacen más atractivo y diferenciado.

Los maestros sienten que la tecnología mejora la experiencia del aula de diversos modos, incluyendo:

• La creación de más oportunidades para proyectos de investigación - 73%
• La ayuda a los estudiantes a aprender a través de una combinación de instrucción directa y aprendizaje por su cuenta - 71%
• Ofrece la posibilidad de personalizar el aprendizaje para cada estudiante - 67%

Los profesores pasan un tercio (33%) de su tiempo en la realización de actividades de corrección de las tareas de casa, corrigiendo pruebas y comprobando lo que se ha enseñado. La tecnología puede desempeñar un papel clave en el ahorro de tiempo para los maestros. De hecho, tres de cada cinco profesores (61%) creen que para lograr su clase ideal necesitan más tiempo para planificar, investigar y colaborar.

Las mejores tres cosas que los maestros harían si tuvieran más tiempo durante el día escolar serían:

• Ayudar a los estudiantes que tienen dificultades
• Desarrollar lecciones creativas
• Elaborar clases a medida para los estudiantes

Cuando la tecnología se utiliza bien, funciona.

A pesar del bajo número de profesores que creen que sus escuelas implementan efectivamente la tecnología, los maestros entienden que la ésta puede tener un impacto positivo cuando se utiliza apropiadamente.

Los profesores encuestados que dieron a sus escuelas una "A" en el grado de integración de la tecnología en el aula, son significativamente más propensos a estar muy satisfechos con lo mucho que les ayudó a facilitar el aprendizaje. También son significativamente más propensos a calificar a sus estudiantes como muy comprometidos. Por otra parte, la gran mayoría (80%) de estos mismos maestros están completamente de acuerdo en que la tecnología les ayuda a alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Os dejo este infográfico que recoge los datos del informe referido.

Find more education infographics on e-Learning Infographics

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Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

Cooperación 2.0 entre iguales: ¿Está nuestro alumnado preparado para participar de forma activa en el aprendizaje?

Escribe Ángel Fidalgo 

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Fotografía by: A. Fidalgo

Una de las actividades que suelo realizar con mi alumnado es promover la cooperación entre ellos para mejorar el aprendizaje. La idea es que compartan conocimiento útil para superar la asignatura; por ejemplo: una persona comparte el resumen de una clase, otra la identificación de un concepto difícil, otra la explicación del mismo y otra los conocimientos previos que deberían tener. El  conjunto de recursos obtenidos sirve para mejorar el aprendizaje de los que lo han creado, pero también del resto de la clase, incluso para el alumnado futuro.

Estas actividades las suelo hacer mediante un trabajo en equipo de tipo “caja blanca”. Pero, hasta ahora, me encuentro que el alumnado siempre tiene las mismas dificultades:

Carencia en la competencia de trabajo en equipo. Aunque han realizado muchos trabajos de este tipo  no tienen adquirida su competencia.

Aversión al trabajo en equipo. Al  alumnado de mejor expediente no le suele gustar el trabajo en equipo. Son personas que en sus grupos han tenido “jetas” aprovechándose de su trabajo. El profesorado suele evaluar el resultado final y poner la misma nota a todos los miembros del equipo. Este hecho lo saben los jetas, por tanto, si tienen suerte  y en su equipo hay varias personas a quienes les interesa sacar una buena nota, solo tienen que sentarse y esperar a que llegue la nota final.

Falta de experiencia en la creación de conocimiento. No están acostumbrados a crear conocimiento. Están acostumbrados a consultarlo, copiarlo, estudiarlo, reorganizarlo (en algunas ocasiones) y regurgitarlo.

Falta de cultura cooperativa. La única cultura de la cooperación que han recibido (en algunos casos) es la de tipo social (que eso está bien). Pero no tienen espíritu  de cooperación entre ellos mismos. Por este motivo no entienden la razón por la cuál  tienen que compartir el esfuerzo en elaborar un recurso con el resto de compañer@s.

Desconocimiento sobre derechos de autor y propiedad intelectual. Suelen pensar que todo lo que está en internet se puede utilizar. En su defensa diré que parte del profesorado suele pensar lo mismo.

Ausencia de pensamiento crítico. El alumnado está muy acostumbrado a que cuando entra en un aula, su comportamiento debe ser  “ver, oír y callar”, fuera de ella “es estudiar” y si hace todo eso, será recompensado con “aprobar”.

Incredulidad ante el cambio. Parte del alumnado ve en estos métodos una pérdida de tiempo. Es lógico, el profesorado que realiza este tipo de actividades es minoritario, por tanto cambiar esquemas mentales para una asignatura, mientras el resto permanece igual se ve más como una manía de un profesor “friki” que un nuevo modelo de aprendizaje.

Hasta ahora, la forma que tengo de resolver estos problemas es dedicar un tiempo considerable  a demostrar que esto funciona, que son modelos que les serán útiles en el mundo profesional y que es una oportunidad para participar en un método nuevo. Si todo esto me falla, intento convencerles de que  no tienen nada que perder.

Para participar de forma activa en cualquier proceso donde haya un grupo (por ejemplo una clase) se debe tener cultura cooperativa,  crear conocimiento,  compartirlo y, sobre todo, el profesor tiene que saber guiar y participar en ese proceso.

Desde este blog, animo a tod@s l@s lector@s a que intenten realizar alguna actividad encaminada a demostrar que el conocimiento que tiene una persona mejora si se utiliza y se comparte. Además, que si éste se organiza de forma cooperativa todos salen ganando: el alumnado, el profesorado  y, por supuesto, la asignatura.

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Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor. 

#InnovaciónPendiente: Reflexiones sobre la innovación educativa

Escribe Paola Andrea Dellepiane 

"La Innovación pendiente: Reflexiones (y provocaciones) sobre Educación, Tecnología y Conocimiento", escrito por el profesor e investigador CristóbalCobo (@cristobalcobo)

En esta reciente publicación, el autor plantea que la verdadera innovación en la educación radica en la exploración de nuevas formas de valorar y reconocer el conocimiento tanto dentro como fuera del aula.

El libro se puede descargar en diferentes formatos y en forma gratuita desde la web Innovación Pendiente  

Cristóbal hace mención al "punto de inflexión" que estamos viviendo en el desarrollo de las tecnologías y el impacto social en relación al conocimiento.


Las ideas principales que se transitan en #InnovaciónPendiente están vinculadas a las nuevas formas de entender el conocimiento y la tecnología. Así, hablamos de una "tecnología social" y de nuevas "antidisciplinas" que nos permiten plantear preguntas transversales para visibilizar el conocimiento.

- Inteligencia artificial, para repensar nuestra relación con la información.
- Triangulación entre contenido - contenedor - contexto.
- Multialfabetismos para nuevos ecosistemas de creación y colaboración. 
- Wiki currículo.
- Economía colaborativa, producción entre iguales.
- Nuevas formas de evaluar. 

Cobo introduce el concepto de "antidisciplinariedad" como reconceptualización del currículo: idea de #currículowiki y habilidades metacognitivas.

En este contexto, la heutagogía atribuye especial relevancia a las formas de aprender autoadministradas, que transitan desde un dominio de un saber predeterminado a la posibilidad de crear formas propias de dialogar con diferentes saberes. Así, más que la tecnología, lo que se necesita es aprender a construir gramáticas ampliadas de construcción de saber. Ser capaz de aprender a aprender de manera constante y en diferentes contextos.

En su línea de pensamiento, Cobo sostiene que cada vez más las comunidades, no necesariamente expertas en las tecnologías, se apropian del mantra protecnología.

En buena cantidad de experiencias formativas, el énfasis protecnologías busca reducir brechas no necesariamente relacionadas con lo digital, como calidad, innovación pedagógica o cobertura.

Los aspectos críticos para resolver no están en los dispositivos como tales sino en los contextos, enfoques, modelos pedagógicos y procesos de transformación socio-tecno-pedagógicos.

Como todo cambio de hábito, se requiere de un conjunto de condiciones contextuales y culturales que demandan un mayor tiempo que el necesario para el cambio de la infraestructura tecnológica.

¿Cómo hacer para transitar desde la atención centrada en los dispositivos y poner el foco en la capacidad de creación de conocimiento apoyado en diferentes tipos de instrumentos tanto analógicos como digitales?

Tenemos que entender mejor cómo enseñamos y cómo aprendemos con tecnología para luego comprender cómo inciden los ambientes y contextos donde ocurren estos procesos. Así, la capacidad de innovación educativa del binomio  aprendizaje - tecnología  transita a diferentes velocidades.

En esta línea, como docentes o directivos de una institución educativa, tenemos que emplear la tecnología de manera más selectiva y estratégica, acompañada de una permanente negociación del conocimiento en el trabajo con y junto a otros.

Cuanto más ubicuas se hacen las tecnologías, más relevante es entender la forma en que se utilizan: las TIC no se entienden como variables independientes, sino contextuales: Construir conexiones y significados entre contenidos, saberes y contextos.

"La red es el aprendizaje"

Los contextos propicios para favorecer un aprendizaje ampliado, no necesariamente son escalables con una expansión de contenidos o contenedores.

La calidad de la experiencia de uso de la tecnología es lo que genera los cambios y no simplemente el tiempo de exposición. De esta manera, son los contenedores y contenidos los que están al servicio de pedagogías activas para estimular la posibilidad de desarrollar prácticas fuertes en lo creativo desde contextos de aprendizaje más flexibles.

Cobo nos invita también a pensar en el concepto de mentalidad global:  el sujeto se ve conectado a una comunidad mundial con responsabilidad con sus diferentes colectividades.
En este contexto entonces, es en el cual pensar la formación para una mayor diversidad y avanzar hacia un"wikicurrículo" que sugiera preguntas transdisciplinares y que deje en manos de educadores y educandos la tarea de trazar, conectar y experimentar posibles respuestas.

La apertura genera intercambios, diversidad, conexiones no previstas, exploraciones que producen saberes que benefician las diferentes formas de aprender con tecnología, dentro o fuera del aula.

Las tecnologías entendidas como amplificadoras de capacidades pueden ser detonadoras de nuevos saberes y destrezas. Las tecnologías en sí, no son disruptivas, lo son la manera en que estas pueden adaptar y adoptar bajo una y otra forma "las tecnologías pueden enriquecer una buena enseñanza pero una buena tecnología no puede compensar una enseñanza deficiente".

Los principios de una economía colaborativa hacen énfasis en una innovación social más que tecnológica. Así, "Crear" no significa simplemente producir algo o publicarlo en una red social, implica favorecer canales de intercambio, coordinación, traducción y diálogo que permita negociar significados.

Internet como infraestructura de información reticular capaz de replicarse: una reconceptualización en el valor del conocimiento.

"En vez de valorar lo que mides, mejor mide lo que valoras".

La tensión entre creencias y prácticas también se identifican en el binomio innovación-evaluación.

Lo que podemos medir no necesariamente resulta aquello que consideramos más relevante...

Explorar mecanismos de evaluación para construir criterios más ubicuos, longitudinales y en 360°, que nos ayuden a tener una mirada más completa y rica de lo que implica un aprendizaje enriquecido con tecnología. Así, habilidades no cognitivas tales como perseverancia, responsabilidad o cooperación tienen un impacto significativo en el rendimiento de los individuos.

"El fracaso inteligente es la capacidad de aprender de nuestra experiencia".

Sintetizando, las formas de concebir la enseñanza mediada por tecnología se modifican: intención de transitar del equipamiento 1 a 1 a modelos de enseñanza con un mayor grado de individualización.


Comparto algunos disparadores -en 140 caracteres-  para el debate  #PensarLaEducación:

La #TecnologíaEducativa no se está haciendo más humana, al contrario, está haciendo al humano más tecnológico (Siemens, 2015).

Habilidades y destrezas como la creatividad o la inteligencia social no son susceptibles de ser computarizadas (Cobo, 2016).

Un estudio de 1 millón de usuarios de Twitter determinó que 18 minutos (o menos) es el tiempo de "vida útil" de los tuits (Bray, 2012).  #InternetEfímero

Hoy:

   -  el valor está tanto en el acceso como en la renovabilidad de la información.

   -  la sociedad del conocimiento ha sido eclipsada por la economía de la creatividad: lo que fue innovador en algún momento, puede que ya no lo sea.

Y finalmente, algunos interrogantes para seguir pensando....

¿Cómo pensar en una formación para el futuro?

¿Cuáles serán las habilidades creativas que no serán reemplazables por los nuevos desarrollos tecnológicos?

¿Por qué la exposición a las tecnologías puede no ser suficiente para desarrollar habilidades complejas?

Tomado de Aplicaciones educativas en entornos virtuales con permiso de su autora

La taxonomía de Bloom: ¿hablamos? (2/2)

Escribe Javier Tourón

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Es interesante leer la entrada precedente que conecta directamente con esta. Ahora quiero ofreceros una tabla en la que se relacionan la dimensión del conocimiento y la dimensión relativa a las funciones cognitivas.

Las filas  de la tabla representan cada uno de los seis niveles del proceso cognitivo que van desde las habilidades de pensamiento de orden inferior, en la parte inferior, hasta las habilidades de pensamiento de orden superior, en la parte superior. Las columnas representan la dimensión del conocimiento, que va desde lo más concreto a la izquierda a lo más abstracto a la derecha.

Cada celda de la tabla proporciona un ejemplo de un objetivo de aprendizaje que, generalmente, corresponde a la intersección de los niveles del proceso de conocimiento y las dimensiones de la taxonomía. El verbo (en negrita) se refiere acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto. El objeto de cada frase (no negrita) describe el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir.

Puede ser de utilidad tanto para formular objetivos como para clasificar los que ya nos hayamos planteado. Esto nos permitiría conocer el porcentaje de objetivos de cada categoría en nuestra programación, o qué nivel de complejidad tienen nuestros objetivos de acuerdo a la capacidad y competencia de nuestros alumnos... ¡Porque supongo que no plantearéis los mismos objetivos para todos los alumnos! Desde luego con los que tienen dificultades de aprendizaje no lo hacéis. ¿Por qué hacerlo con los más capaces? No lo entiendo.

Una imagen que refleja el contenido de la tabla anterior, sin traducir, es la que incluyo abajo. Una representación interactiva de la misma en flash puede verse desde este enlace.

Mi agradecimiento al Center for Excellence in Learning and Teaching de la Universidad de Iowa por permitirme adaptar y utilizar su material.

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Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

Estar informado (semanal - 21/10/2016)

Colaboración y Cooperación.:  http://bit.ly/2e9KEKv 

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La taxonomía de Bloom: ¿hablamos? (1/2) |http://blogcued.blogspot.com.es/2016/10/la-taxonomia-de-bloom-hablamos-12.html

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El sueño eterno: la maldición y, a la vez, bendición del buen profesorado.:  http://bit.ly/2e7lZmp 

Colaboración y Cooperación.

Escribe Ángel Fidalgo 

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No hay acuerdo en las diferencias entre colaboración y cooperación. Voy a presentar una opción con un ejemplo, que a mi modo de ver, podría aclararlo:

Se suele denominar colaborador de un periódico a la persona que contribuye al mismo con alguna aportación. Así pues, si una persona escribe un artículo para un periódico de forma regular se le denomina colaborador. Sin embargo, si un determinado artículo es escrito por más de una persona se dicen que cooperan para escribir el artículo. Colaborar expresa la idea de que distintas personas aportan partes para realizar un recurso común. Cooperar expresa la idea de que varias personas construyen un mismo recurso en común.

En el caso del periódico un mismo conjunto de personas pueden ser colaboradores (si han aportado un artículo) y a la vez cooperadores (si han escrito el mismo artículo en común).

Para saber si se coopera o colabora hay una serie de “dimensiones” que podemos tener en cuenta para ver el alcance del trabajo en común. Esas dimensiones son: las personas, el recurso que comparten y la visión del resultado final.

Las personas. Las diferencias vienen dadas por la vinculación entre las personas. Si se necesita una vinculación de intensidad fuerte, entonces cooperan, si es débil, entonces colaboran. Una vinculación fuerte es la que se necesita durante la realización de un trabajo en equipo y una vinculación débil es la que tienen, entre sí, los colaboradores de un periódico.

Los recursos. Las diferencias vienen dadas por la vinculación entre los recursos. Si hay una fuerte dependencia entre los recursos, entonces se estaría cooperando. Si la dependencia es débil, están colaborando. Un artículo científico publicado por varios autores requiere que las aportaciones de cada autor estén muy vinculadas entre sí, de hecho exige interacciones y reuniones comunes para escribir el artículo; es decir, los autores cooperan en la escritura. Si un libro está formado por artículos independientes de varios autores, estos han colaborado en el libro.

La visión común. Compartir determinados aspectos del resultado final determina las diferencias. Por ejemplo, es habitual que haya un interés común, pero no tan habitual que todos los que participan tengan las mismas recompensas o castigos. Cuantos más aspectos comunes se compartan harán que la visión pase de colaborativa a cooperativa.

Seguramente, alguna persona pensará que lo dicho anteriormente funciona justo de modo contrario. Pero independientemente de definiciones, la realidad es que la intensidad de los vínculos entre personas, entre recursos y entre los aspectos comunes que compartimos es lo que define las distintas formas de compartir para llegar a desarrollar un bien común.

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Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor. 

La taxonomía de Bloom: ¿hablamos? (1/2)

Escribe Javier Tourón

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Hace tiempo que tengo interés en escribir sobre este tema que tiene tanta trascendencia en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ya lo hice indirectamente en las entradas sobre el establecimiento de estándares (1, 2 y 3), también al ofrecer algunos recursos como la entrada sobre Bloom y el inglés, o aquella sobre el iPad, la Web 2.0 y Pinterest en la que, por cierto, se incluye unapresentación de Slideshare muy interesante con docenas de representaciones diversas de la taxonomía. Finalmente quiero citar otra que titulé: ¿Quieres dominar la taxonomía...? Esta última es fantástica para una sesión de trabajo con profesores por ejemplo, en particular la herramienta que en ella se presenta para faciliatr la formulación de objetivos según los niveles de la taxonomía.

Bueno ahora quiero volver a lo básico. Si tuvieses que definir un objetivo de aprendizaje, ¿cuál sería tu definición? Ya sé que parece una obviedad, pero intenta hacerlo antes de seguir leyendo... ¿Como sabemos si un objetivo se ha cumplido o logrado por parte de aquél al que va destinado? Pues comparando algún elemento que sea indicador del resultado previsto, con el resultado mismo. Tal comparación se realiza en función de los criterios o reglas establecidos que, en muchas ocasiones, reflejan un determinado nivel de dominio o logro señalado por el objetivo. Así el criterio no es otra cosa que la regla de comparación entre lo previsto y lo realizado, comparación de la que se deriva un juicio y, por tanto, una evaluación que, eventualmente, nos llevará a tomar alguna decisión de mejora.

"Un objetivo es la expresión de un resultado deseado, previsto y, al menos en parte, alcanzable" D. Isaacs

Un objetivo de aprendizaje específico es lo mismo que un estándar de rendimiento. Sobre este particular sugiero la lectura de las entradas (1, 2 y 3) señaladas más arriba. No me extiendo ahora.

Siempre he dicho que sea cual fuere el modelo que adoptemos, la evaluación es la dimensión nuclear, porque afecta a todas las demás, si realmente se utiliza como un proceso de optimización del objeto evaluado;  por ejemplo, si después de evaluar el logro de determinados objetivos de aprendizaje por un alumno empleamos el feedback adecuado para ayudarle a mejorar sus resultados, hacerlo consciente de sus errores o de sus aciertos. Un análisis interesante y profundo sobre esto puede verse en el trabajo del profesor de la Orden en el monográfico sobre evaluación que dirigí en la revista Estudios sobre Educación.

Ahora bien, siendo central la evaluación como mecanismo para la verificación, la formación y la mejora, la importancia de los resultados viene determinada por la naturaleza de los objetivos. Si estos son de bajo nivel cognitivo, el aprendizaje será mediocre. Si son de alto nivel cognitivo, el aprendizaje será de mayor calidad. Me parece que al decir esto ya se comprende que con los alumnos de más capacidad este aspecto no es precisamente menor, con los demás tampoco. ¡Qué interesante sería analizar los objetivos que los profesores plantean en sus programaciones didácticas!

La taxonomía publicada por Bloom y sus colaboradores en 1956, como es bien sabido, fue un intento de clasificación de las metas reales de aprendizaje que los profesores plateaban, un modo de entendimiento entre evaluadores, deducidas de los exámenes, no un desarrollo teórico apriorístico. Fue el resultado de la clasificación de miles de objetivos (los que están detrás de lo que se pregunta en un examen, por ejemplo) en las categorías conocidas y que luego fueron revisadas y adaptadas a la naturaleza los aprendizajes actuales.

La formulación de un objetivo de aprendizaje, por recordarlo, contiene un verbo (una acción) y un objeto (generalmente un sustantivo). Otras veces lo he señalado diciendo que los elementos son una operación cognitiva que se lleva a cabo con (o sobre) un contenido. Son maneras equivalentes de decirlo.

El verbo, por tanto, se refiere generalmente a acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto (la función u operación que ha de realizarse con el contenido). El objeto describe, de manera general, el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir, el contenido sobre el que han de realizar la operación cognitiva indicada por el verbo (Cf. Anderson y Krathwohl, 2001, pp. 4-5).

La dimensión del proceso cognitivo representa un continuo de complejidad creciente, desde recordar hasta crear. Anderson y Krathwohl identificaron 19 procesos cognitivos específicos que clarifican aún más los límites de las seis categorías y que recojo en la siguiente tabla.

La dimensión del conocimiento representa un rango que va desde lo concreto (factual) hasta lo más abstracto (metacognitivo). La representación de esta dimensión como un conjunto de pasos discretos puede ser un poco engañosa. Por ejemplo, un conocimiento procedimental puede no ser más abstracto que un conocimiento conceptual. La dimensión metacognitiva es un caso especial. En este modelo el conocimiento metacognitivo es el conocimiento de la propia cognición y de uno mismo en relación con diferentes materias.

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NOTA
Ambas tablas están adaptadas, con el oportuno permiso, del trabajo: A Model of Learning Objectives-based on A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing:  A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives by Rex Heer, Center for Excellence in Learning and Teaching, Iowa State University is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareALike 3.0 Unported License. 

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Tomado de Javier Tourón. con permiso de su autor