Nuevo número de Educación XX1: 21(1), 2018

Escribe Marta Ruiz-Corbella. Editora de Educación XX1

Ya tenemos acceso al número 21(1) correspondiente al 2018 de la revista Educación XX1. En esta ocasión reúne 17 artículos sobre diferentes temáticas que reflejan las líneas de investigación preferentes en educación.

Es sintomático que el contexto universitario sea, de nuevo, un tema eje entre los originales que se presentan. De los 17 artículos, 7 se centran en este escenario. De este modo comprobamos que investigar sobre la acción que se lleva  a cabo en la universidad en todas sus vertientes y actuaciones es un tema que interesa y que aporta elementos sustanciales para su mejora.

En segundo lugar, la escuela, con 5 artículos, continua siendo objeto de estudio prioritario entre los investigadores. Los riesgos de la repetición escolar, la colaboración docente como factor de aprendizaje  o el desarrollo emocional a partir de digital storytelling, entre otros temas, son ejemplo de la riqueza y variedad de estas propuestas.

Este número se completa con 2 estudios sobre las etapas claves en el desarrollo personal de los estudiantes al abordar las concepciones de la adolescencia ante la violencia de género, analizado desde las conductas y experiencias de este colectivo. Y el papel de la familia en el tránsito a la vida adulta de los jóvenes que viven en acogimiento residencial.

Ahora, queremos destacar 2 artículos por su especial interés: el primero, sobre la psicologización de la educación,  que concluye que “el conocimiento pedagógico puede, y debe, servir de del conocimiento aportado por los estudios empíricos procedentes de diversas disciplinas, entre ellas la psicología. Sin embargo, para que estos conocimientos puedan considerarse pedagógicos, es necesario tener dos aspectos cuenta: en primer lugar, que el conocimiento empírico describe el ser de las cosas, lo que no invalida la posibilidad de que las acciones humanas puedan ser de otra manera; y, en segundo lugar, que esos conocimientos empíricos deben ser valorados y evaluados desde la mirada pedagógica y desde los fundamentos de la educación” (p.316).

El segundo aborda una línea de publicación que comenzamos hace unos años: ofrecer un análisis de los principales métodos de investigación en los que apoyamos nuestras investigaciones. En este caso, se trata del método Delphi, que en este trabajo pretende analizar y discutir sus fundamentos metodológicos, constatando que son plurales los modos de conducir estos procesos Delphi, aunque siempre se deben seguir unos parámetros metodológicos comunes. En concreto, selección y conformación del panel de expertos, número de expertos calidad del panel, proceso iterativo en rondas y criterios a considerar para la finalización del proceso. Finaliza constatando las potencialidades y dificultades de este método cada vez más presente en nuestros estudios. 

Invitamos a acceder y leer estos trabajos, la mejor forma de constatar su valor e interés.

Tabla de contenidos

EL MÉTODO DELPHI EN LA INVESTIGACIÓN ACTUAL EN EDUCACIÓN: UNA REVISIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA. Ernesto López-Gómez   UNED

LA REPETICIÓN ESCOLAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Y FACTORES DE RIESGO ASOCIADOS. Inmaculada Méndez Mateo y Fuensanta Cerezo Ramírez. Universidad de Murcia

ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN DE PROFESORES PRINCIPIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN URUGUAY COMO BASE PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL. Cristina Maciel de Oliveira. Consejo de Formación en Educación, Uruguay

IMPLICACIÓN ESCOLAR DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA: LA INFLUENCIA DE LA RESILIENCIA, EL AUTOCONCEPTO Y EL APOYO SOCIAL PERCIBIDO. Arantzazu Rodríguez-Fernández;Estíbaliz Ramos-Díaz; Iker Ros Martínez de Lahidalga y Ana Zuazagoitia Rey-Baltar. Universidad del País Vasco        

LA ADOLESCENCIA ANTE LA VIOLENCIA DE GÉNERO 2.0: CONCEPCIONES, CONDUCTAS Y EXPERIENCIAS. Trinidad Donoso Vázquez; M. José Rubio Hurtado y Ruth Vilà Baños. Universidad de Barcelona

LA COLABORACIÓN DOCENTE COMO FACTOR DE APRENDIZAJE Y PROMOTOR DE MEJORA. UN ESTUDIO DE CASOS. Gabriela J. Crichesky y F. Javier Murillo. Universidad Torcuato Di Tella, Buenos Aires, Argentina y Universidad Autónoma de Madrid               

LOS CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN CONTINUADA DEL PROFESORADO: ¿QUÉ DOCENTES SE ESTÁN FORMANDO? Juan Manuel Escudero Muñoz;           María Teresa González González y María Jesús Rodríguez Entrena. Universidad de Murcia

COMPETENCIAS BÁSICAS RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN. UN ESTUDIO SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Gregorio Rodríguez Gómez; M. Soledad Ibarra Saiz y Jaione Cubero Ibáñez. Universidad de Cádiz  

MODELO PREDICTIVO DE PERSISTENCIA UNIVERSITARIA: ALUMNADO CON BECA SALARIO. Vanesa Berlanga Silvente; M. Pilar Figuera Gazo y Ernest Pons Fanals. Universidad de Barcelona

LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LA UNIVERSIDAD: PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE UN CUESTIONARIO. Pilar Martínez Clares y Natalia González Morga. Universidad de Murcia        

LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE TÍTULOS UNIVERSITARIOS. DIFICULTADES PERCIBIDAS POR LOS RESPONSABLES DE LOS SISTEMAS DE GARANTÍA DE CALIDAD. Mercedes López Aguado. Universidad de León

ESTIMACIÓN DE CALIDAD DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN REPOSITORIOS DE RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS BASADA EN LAS INTERACCIONES DE LOS ESTUDIANTES  . Aldo Gordillo Méndez; Enrique Barra Arias y   Juan Quemada Vives. Universidad Politécnica de Madrid

LA PSICOLOGIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA PSICOLOGÍA POSITIVA. Miriam Prieto Egido. Universidad Autónoma de Madrid            

EL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA DE LOS JÓVENES EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL: EL ROL DE LA FAMILIA. M. Elena Cuenca Paris; Gema Campos Hernando y            Rosa M. Goig Martínez . UNED y Universidad de Alcalá

PERCEPCIÓN DOCENTE DEL DESARROLLO EMOCIONAL Y CREATIVO DE LOS ESCOLARES DERIVADO DEL DISEÑO COLABORATIVO DE DIGITAL STORYTELLING. M. Esther del Moral Pérez; Lourdes Villalustre Martínez y M. del Rosario Neira Piñeiro. Universidad de Oviedo  

EFECTO DE UNA HERRAMIENTA HIPERMEDIA SOBRE LAS VARIABLES AFECTIVO-MOTIVACIONALES RELACIONADAS CON LAS MATEMÁTICAS. Marisol Cueli; Paloma González Castro; Celestino Rodríguez; José Carlos Núñez y Julio Antonio González Pienda. Universidad de Oviedo

CONCIENCIA FONOLÓGICA Y DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA ESCRITURA EN LAS PRIMERAS EDADES. Raúl Gutiérrez Fresneda y Antonio Díez Mediavilla. Universidad de Alicante

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

La CUED desea: ¡Feliz Navidad y un mejor 2018!

Las buenas preguntas para aprender

Escribe José Blas García

Veo, con cierta preocupación, que a veces se simplifica tanto lo que hemos dado en llamar «nueva educación» que a la sociedad, a las familias e incluso a algunos docentes, les puede parecer que es una educación hecha con «posit de colores y rotuladores».

Hace unas semanas escribía un post que tuvo cierta repercusión en mi red de amigos y colegas: la educación de las preguntas. En él comentaba que una de las grandes frases que acompañan a la “nueva educación” es la que proclama como un precepto, que los docentes no estamos para dar respuestas, sino para provocar preguntas en nuestro alumnado. Reflexionaba en dicho artículo sobre la dificultad que para los docentes – cuya misión ancestral se ha centrado en generar certezas- resulta favorecer escenarios educativos donde la duda sea el motor del aprendizaje, de motivación, de distorsión cognitiva y de autorregulación no cognitiva.

Y es que las perspectivas , las miradas, los enfoques, los constructos, el sentido mismo de la educación… ha cambiado. Parece necesario en estos tiempos que corren,

que educar sea guiar aprendizajes,

que aprendizaje sea ‘diálogo’, ‘comunicación’ y ‘relación’.

y que  equiparemos aprender a ‘compartir’, a ‘intercambiar’ y a ‘(re)construir’.

Encaja de manera lógica en esta “nueve educación” que la definición del ese horizonte educativo que supone  el aprender a aprender, esté relacionada con aprender a investigar; con preguntar(se) y responder(se); con hallar respuestas… y también con hacerse preguntas.

Desde el realismo educativo práctico observamos que los primeros interrogantes de una secuencia de aprendizaje se dirigen a enseñar al alumnado a pensar en qué información necesita, a que aprenda dónde y a cómo buscarla; a tener estrategias para extraer, observar y analizar hechos; a encontrar relaciones y categorizar conceptos e ideas. La experiencia de una educación equitativa y justa nos indica que enseñar es proporcionar vías de participación para todos…

es dar opciones  de progreso y

crear oportunidades de aprendizaje, porque 

educar es incluir

Por todo ello, en el anterior post me centré en la idea que gira en torno a la educación del descubrimiento y la metáfora de la educación de las preguntas.

SER «PREGUNTONES»

Es una realidad que una de las características de nuestra sociedad red es que las frases eslogan se mueven por la telaraña como mantras que acaban, no solo perdiendo el sentido sino también el contenido, quedándose en frases huecas: lo importante en los alumnos es preguntar y preguntarse, decimos hasta la saciedad

Así ocurre que muchos podríamos confundir que  la nueva educación se base en que los alumnos se hagan muchas preguntas, se cuestionen mucho las cosas. Y es posible que no sea así. Hace tiempo, en  diálogos con mis alumnos me daba cuenta que no eran capaces de dudar sobre lo que yo le contaba, y que cuando les invitaba a dudar…preguntaban por preguntar…y me alerté:

«…Cuidado! Quizás,  no se trata tanto de que los alumnos se hagan muchas preguntas… sino a que aprendan a  hacerse BUENAS preguntas».

Hacerse BUENAS  preguntas es necesario para desarrollar BIEN la competencia de aprender a aprender. Es decir, es básico para abandonar el cómodo aprendizaje superficial y aventurarse en la indagación, el descubrimiento, la investigación, el razonamiento analítico… que supone el aprendizaje profundo.

Una escuela diferente,

nueva y transformadora

Puede ser relativamente sencillo extraer del alumnado sus mejores preguntas durante los procesos de aprendizaje. Pero el objetivo es que aprendan a hacérselas ellos solos. La clave de los procesos educativos basados en la  pregunta es ofrecerles esquemas y fijar mecanismos, habilidades, conocimientos de procesos … para saber encontrar las preguntas que les lleven a ideas, conclusiones, soluciones o conceptos no evidentes de forma directa.

Enseñar al alumnado a hacerse buenas preguntas es empoderarle en autoaprendizaje, es poner los cimientos para que aprenden a aprender siempre, en cualquier contexto, situación o época de su vida.

No me cabe duda que la inteligencia se cultiva y desarrolla. Estoy convencido que una de las misiones de una escuela diferente, nueva y transformadora es dotar al alumnado tanto de herramientas que les hagan capaces de cuestionarse el mundo cambiante en el que les está tocando vivir como de recursos para encontrar respuestas con base argumental, científica, inteligente… que les ayuden a mejorar su vida.

Respuestas, que por poco tiempo que tengan vigencia personal, les sirvan como andamiaje de un nuevo cuestionamiento, de una nueva búsqueda y de una nueva respuesta que satisfaga la incertidumbre que les haya motivado.

LA EDUCACIÓN DE LAS BUENAS PREGUNTAS

Lo repito en mis artículos, en mis clases, en conversiones formales e informales: una educación basada en las respuestas del profesor, en la información directa y en el no cuestionamiento de la realidad es unaescuela que adoctrina, que construye mentes dormidas y acomodadas y que desarrolla personalidades sumisas, que no pasan por la vida, sino que más bien  la vida pasa por ellos.

Por contra, una educación basada en el cuestionamiento del mundo que les rodea, puede motivar al alumnado, y favorecer el desarrollo de si inteligencia, de sus habilidades cognitivas y no cognitivas. Puede ayudarles a progresar en competencias críticas y creativas; a aumentar capacidades para comunicar ideas, pensamientos o emociones; a autorregular y controlar sus aprendizajes y su vida; a fortalecer su perseverancia ante el fracaso, el error y la duda.

EL ARTE DE ENSEÑAR A HACERSE

BUENAS PREGUNTAS

¿Saben nuestros alumnos hacerse preguntas?

¿Están entrenados para ello?

¿Sus preguntas suelen ser superficiales, difusas, poco ordenadas, sin criterio, cerradas..?

¿Cómo podemos guiarles hacia las buenas preguntas?

¿Cómo podemos pasar del rol “dar respuestas”, al rol “proporcionar guías” que les ayuden a formular buenas preguntas?

Responder a todo esto no es sencillo

En el alumnado  no hay cultura de preguntarse habitualmente. El reto está en conseguir una disposición hacia la búsqueda de soluciones necesaria para aprender en esta educación de las buenas preguntas. 

Guiar a través de preguntas es todo un arte muy interesante a entrenar en la escuela. La capacidad de plantear la pregunta de modo constructivo y de colaborar en hallar la solución al dilema, problema o misterio conceptual es clave para nuestros aprendices, pues sabemos que siempre se asigna más valor al significado que uno mismo descubre que a un significado transferido. 

Es difícil dar el cambio del rol docente. Para ello es necesario contenerse las ganas de responder en vez de dejar que se pregunten. Sé que hacerlo parece que es pervertir la esencia misma del magisterio, esa idea del maestro transmisor, cuyo papel es dar respuesta directas, certeras y finales, cuyo cometido es ser la “supervoz” que confirma o refuta todo.

EL CAMBIO 

Llevo ya tiempo cambiando mi propia narrativa y quiero compartir el proceso que estoy siguiendo.

Un modelo estructurado en tres fases para ayudar a que mis alumnos aprendan  por modelaje a hacerse preguntas.

A

Una primera fase en la que el docente es el modelo: Modelaje docente-alumnos en gran y pequeño grupo.

B

Una segunda fase en la que el grupo actúa de regulador del proceso:Modelaje y autoregulación grupal desde desarrollos cooperativos.

C

Una tercera fase en la que el proceso pasa a manos de cada alumno:Proceso de autorregulación individual mediante autoinstrucciones.

Estas tres fases se desarrollan a través de tres estrategias generales:

1

Del «qué es»…al «qué crees que es»

En esta estrategia,

las preguntas abiertas son clave del proceso  

¿Qué son estas preguntas que denominamos abiertas? Son preguntas que nos pueden servir para arrancar un tema. Las preguntas abiertas focalizan sobre lo que sabemos, sobre lo que observamos y nos dirigen hacia lo que necesitamos saber.

Una pregunta abierta es un tipo de pregunta que siempre requiere una respuesta amplia, en la que es necesario utilizar, no sólo los conocimientos, sino también los sentimientos propios del que responde.

Es mejor que las fórmulas que se utilicen no ciñan a una sola repuesta. A más respuestas diversas más posibilidad de crear nuevas dudas  y necesidades de nuevas exploraciones. Es más, deben sobrepasar la idea de respuesta correcta e incorrecta.

Creer es un verbo que introduce un matiz afectivo y emocional que involucra al interlocutor. Ya he comentado que una pregunta abierta no tiene que poder responderse con una respuesta breve, o de una sola palabra. Tampoco con un respuesta automática. En su  respuesta deben intervenir “tu creencia” y obliga a que la persona que responde haga una pausa, piense y reflexione.

Es obvio, (por definición) que las preguntas abiertas no pueden referirse a un hecho cerrado, sino que tengan interpretaciones donde afecten los sentimientos, las opiniones, las ideas y las referencias personales acerca de un tema.

Al usar preguntas abiertas, el control de de la interacción lo pierde la persona que formula la pregunta, lo lanza al equipo de personas que aprende y provoca interacción e intercambio. Un control que vuelve a tomar cuando piensa, busca y reflexiona con los demás sobre la respuesta a su propio interrogante.

Fórmulas como describe…, cuéntame acerca de… o qué piensas sobre… son muy válidas para esta fase.

2

De la pregunta con respuesta directa, única,

previsible o conocida…a la pregunta

potenciadora del descubrimiento

En esta estrategia, las preguntas indagatorias  y las hipótesis

investigadoras son las que guían el trabajo reflexivo. 

Son preguntas que nos sirven para indagar, analizar y encontrar evidencias científicas, históricas o de conocimiento que se asienten sobre bases sólidas y construyan nuevo conocimiento. Se enfocan sobre lo que desconocemos, sobre cómo encontrarlo y para qué encontrarlo.

Investigar es una de las claves en las que más insistimos en la enseñanza no transmisora. Así , las preguntas podemos utilizarlas para lograr mayor claridad ante una respuesta o idea general; para evidenciar la falta de información y para buscar mayor profundidad en el concepto. Son también preguntas tipo abierto que no se pueden responder con un monosílabo.

Este tipo de preguntas les ayuda a los alumnos a explorar en su creatividad. Es aconsejable que las preguntas que se hagan expandan los límites de sus pensamiento y busquen respuestas laterales, a priori ilógicas y poco regladas.

Así, después de encontrar una lista de elementos que constituyen un hecho o un todo, podemos incitarles a que se interroguen con…qué pasaría si faltara tal parte? ..qué ocurriría si no existiese tal otra? . La idea de personalización también es lateral y empática…Y si fueras un ….. ¿cómo actuarías?

Un tipo de estas preguntas son las denominadas Preguntas socráticas. El método socrático encaja aquí como anillo al dedo, como si de una innovadora metodología se tratase. Dice wikipedia:

Su principal característica es la eliminación de pretensiones de certeza con el objetivo de animar a una comprensión más profunda de un tema en particular. Básicamente, hay que cuestionarlo todo sin dejar ninguna situación por investigar.

La estrategia pasa por la formulación de preguntas que invitan a pensar, primero aparentando ignorancia y luego promoviendo el análisis.

En la siguiente infografía, resumimos las fases y el proceso sugerido:

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Para saber más

Algunas de las preguntas desarrolladas que estoy utilizando en mis clases, para cada una de las fases, las pueden ver en Método para las buenas preguntas.

• Copeland, M. (2005). Socratic Circles: Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School. Portland, Me: Stenhouse Publishers,
• Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona:Editorial Laertes

Licencia de imágenes  CC0 Creative Commons

Tomado de INED 21 con permiso de su autor

Análisis bibliométrico de la producción científica en Educación Musical en España

 

Por Ángela Morales1, Enrique Ortega2, Elena Conesa2 y Cecilia Ruiz-Esteban2

1Universidad Autónoma de Madrid

2Universidad de Murcia

Este trabajo tiene por objeto analizar las tendencias de la investigación realizada en España en educación musical a través de los 143 artículos publicados entre los años 2000 al 2015. Para ello se realizó un análisis bibliométrico de la producción científica en la base de datos Web of Science.

Se analizaron diferentes tipos de variables: a) estructurales; b) relacionadas con la temática; c) relacionadas con la muestra; y d) relacionadas con los métodos e instrumentos de investigación utilizados. En primer lugar, cabe señalar el escaso número de trabajos publicados sobre educación musical en España, si se compara con otros tipos de trabajos en general o trabajos relacionados con la educación en particular (Huggett, Gurney y Jumlet, 2016). No es hasta el año 2010, en el que se empieza a apreciar un incremento en el número de publicaciones en revistas de impacto en esta área temática.

Entre las revistas en las que se publican estos trabajos destacan las revistas del área de educación musical, como por ejemplo Music Education Research y International Journal of Music Education. Sin embargo, también se aprecia un importante número de revistas no musicales (principalmente de psicología y de medicina, llegando incluso al 56.86% del total).

Con respecto al género del autor principal, los datos del presente estudio señalan un ligero predomino del género masculino (55.24%).

Al analizar el número medio de autores, los datos del presente estudio reflejan una media de 2.83±2.61. La cada vez mayor consolidación de los equipos de investigación puede ser una de las causas para que el número de autores que firman los artículos se vaya incrementando.

En segundo lugar, al analizar las variables relacionadas con la temática del objeto de estudio, los datos del presente estudio reflejan una inexistencia del estudio de estilos musicales concretos como por ejemplo Folk, Jazz, Pop, etc., un elevado número de trabajos en los que se analiza alguna variable, pero un bajo número de artículos en los que se realiza listening, performance, osurvery. Los estudios cuya temática general es la educación musical y temática específica está relacionada con aspectos socio-culturales se revelan como emergentes mientras que parece existir un descenso del interés suscitado hace unos años por los estudios de género relacionados con la educación musical y los estudios de carácter psicológico.

Por otro lado, al analizar las variables relacionadas con la muestra objeto de estudio, en el presente trabajo se aprecia que la mayoría de estudios analizan a ambos géneros, y que solo en dos de cada tres estudios se analizan individuos, destacando los estudios de profesores, de alumnos de régimen especial y de alumnos de secundaria.

Al analizar las variables relacionadas con los métodos e instrumentos de investigación utilizados, los datos del presente estudio, señalan que casi la única metodología utilizada en el ámbito de la educación musical es la descriptiva, utilizando principalmente el cuestionario.

Finalmente, al analizar al número de citas que obtuvieron los artículos estudiados, se registraron una media de 2.96±7.00, si bien únicamente 62 de los 143 trabajos objeto de estudio, fueron citados en alguna ocasión. Pese a que los autores eligen cada vez revistas de mayor impacto e indexadas en repertorio internacionales más prestigiosas a nivel científico, el número de citas que obtienen resulta muy escaso.

Los bajos índices de impacto JCR de las revistas específicas de música pueden hacer suponer que las revistas elegidas por los autores españoles no son muy potentes. Sin embargo, hay un gran número de revistas que se encuentran en el primer cuartil en SJR en el área de Música: Psychology of Music, Journal of Research in Music Education, Research Studies in Music Education, Music Education Research, Musicae Scientiae, International Journal of Music Education, British Journal of Music Education. Por otra parte, si se analiza el área de Educación se aprecian menos revistas objeto de estudio en este cuartil, a pesar de que el área de educación cuenta con 1066 revistas indexadas en JCR y SJR frente a las 113 de Música. Ninguna de las revistas analizadas consideradas de medicina o psicología se encuentra en el primer cuartil, aunque sí se aprecian algunas en el segundo. Habría que indicar a los autores que, si bien sus publicaciones reciben más citas en revistas de áreas afines (principalmente música), sin embargo, el impacto de sus publicaciones sobre su desarrollo profesional es mejor si publican en revistas menos específicas, con magro factor de impacto (psicología y medicina).

En definitiva, el número de artículos publicados y el impacto de éstos siguen siendo escasos si se compara con otras áreas afines. Se hace necesario potenciar la investigación en este ámbito entre los docentes de universidades y conservatorios. Es lógico que, para estos profesionales, la instrumentación y la docencia sean las dos actividades prioritarias de la educación musical, sin embargo, es importante poner en valor la perspectiva más científica de la disciplina a partir de la investigación y la innovación. Hacer presente un área en la literatura científica ayuda a su visibilidad y al reconocimiento de la comunidad científica en su conjunto. En los últimos años se observa una tendencia creciente a la publicación de artículos que se debe consolidar.

Cómo citar esta entrada:

Morales, Á., Ortega, E., Conesa, E. y Ruiz-Esteban, C. (2017). Análisis bibliométrico de la producción científica en Educación Musical en España. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/3169

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Enseñar menos, aprender más

Escribe Carlos Magro

Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible. Vivimos en un mundo cambiante, innovador, digital, abundante, veloz, incierto, frágil, fragmentario, permeable, desigual y voluble. Todo cambia y nada permanece. Ni siquiera el ritmo de cambio es estable y cada día se acelera más dificultando nuestra adaptación.

Nunca como hasta ahora había habido tanto interés social por la educación, ni tanta demanda de formación. Cada día pedimos más a la educación porque sabemos que solo las personas capaces de adaptarse a los cambios y a los nuevos aprendizajes podrán encarar con alguna garantía el futuro. Por otro lado, “cada vez dedicamos más años de la vida, y más horas de cada día, a la tarea de aprender, y sin embargo, aparentemente, cada vez se aprende menos, o por lo que parece, hay cada vez una mayor frustración con lo que se aprende”, dice Juan Ignacio Pozo (2016).

Se está produciendo una brecha creciente entre las necesidades sociales de educación y los resultados que los sistemas educativos son capaces de generar. Vivimos en una sociedad del aprendizaje que, paradójicamente, nos reclama un cambio profundo en nuestras formas de aprender y enseñar. La educación se enfrenta al reto de formar para una sociedad cambiante. Una sociedad caracterizada por la incertidumbre, la inseguridad, la flexibilidad y la ambigüedad.

Ya no nos sirve una educación cerrada y predeterminada sino una educación, como sostiene Zygmunt Bauman,sobre la marcha. Somos cada día más conscientes de que necesitamos una educación no tanto para toda la vida como durante toda la vida. Nos enfrentamos al reto de preparar a los alumnos para un futuro incierto. De prepararles a prueba de futuro.

Ivan Constantin. La tete en bas. cc by-nc-sa https://flic.kr/p/dbQhAh

Enseñar menos, aprender más ha sido desde hace más de una década el sugerente lema de la estrategia educativa de Singapur. Su objetivo, fomentar que la curiosidad de los alumnos “vaya más allá del currículo formal y desarrollen un amor por el aprendizaje que se mantenga a lo largo de la vida.” O dicho de otra manera, prepararles para la vida desarrollando y ampliando su capacidad para aprender. Dotarles, como sostiene Guy Claxton (1990), de las habilidades y la confianza en sí mismos necesarias para afrontar bien la incertidumbre. Convertirles, en definitiva, en buenos aprendices. En personas capaces de aprender a aprender.

La buena noticia es que aprender a aprender es una posibilidad para todos. La buena noticia es que a aprender se aprende (Guy Claxton, 2001).

Nacemos con potentes capacidades para aprender pero tenemos la capacidad de ampliarlas todavía mucho más (Guy Claxton, 2005). Si algo nos han enseñado las ciencias del aprendizaje en las últimas décadas es que desarrollar la facultad de aprender tiene mucho que ver con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores. Tiene que ver, como decíamos, con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos, con mantener el esfuerzo. Aprender requiere la capacidad para tolerar la frustración y la confusión; actuar sin saber qué sucederá, vivir en la incerteza sin sentirse inseguro. Aprender requiere, en gran parte, sentirse apoyado y legitimado, saber que se tiene el derecho a ser curioso, a hacer preguntas incómodas, a discutir, a llevar la contraria, a imaginar cómo las cosas podrían ser otra manera, a equivocarse. Expandir la capacidad de aprender requiere crear un clima y un entorno de aprendizaje adecuado donde todo esto se dé.

Preparar para la vida supone también enfocar los aprendizajes para desarrollar el pensamiento crítico, la curiosidad, la creatividad, la flexibilidad, la innovación, el aprendizaje a lo largo de la vida y la resilencia. Pero también, como sostienen desde la neurociencia cognitiva, la psicología experimental y los estudios socioculturales, la disposición y apertura hacia la imitación o la tolerancia ante la incertidumbre o lo que nos resulta confuso (Guy Claxton, 2007). Preparar para la vida supone desarrollar habilidades y competencias que nos permitan aprender a movilizar los conocimientos adquiridos para entender el mundo y poder actuar sobre él. Que nos permitan actuar de manera eficaz en situaciones concretas, movilizando y combinando, en tiempo real, recursos intelectuales y emocionales (Philippe Perrenoud, 2012). Para lo que es necesario comprender, como dice Pozo, que

“aprender a decir y a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo y, por tanto, no basta con tener conocimiento para saber usarlo” (Juan Ignacio Pozo, 2016)

Pensábamos que acceder a la información nos hacía sabios y que el conocimiento teórico era la base también para el saber hacer y el saber ser. Las instituciones educativas han sido durante mucho tiempo el reino de lo cognitivo, pero no el dominio de lo afectivo (Miguel Ángel Santos, 2010).

Estábamos tan centrados en la construcción y reproducción racional del conocimiento que habíamos dejado fuera de las aulas los aspectos corporales y emocionales, las actitudes y las relaciones con los demás. Habíamos delegado en los ámbitos informales de la educación todo lo que tuviera que ver con la preparación para la vida personal, interpersonal y social. Pero hoy sabemos con certeza que no podemos separar inteligencia y cuerpo (Guy Claxton, 2012), igual que no hay aprendizaje sin emoción. Que todo aprendizaje es emocionante y que las emociones tienen un impacto importante y duradero en los logros de aprendizaje (María Reyes et al. 2012).

Más que dejar de lado o suprimir el cuerpo, las emociones y las actitudes, lo más eficaz para el aprendizaje es incorporarlos para construir el conocimiento cognitivo.

Hoy sabemos que aprender para la vida implica ser capaces de aprender a decir, a hacer y a ser y que por muy importantes que sean los conocimientos (que lo son) no son suficientes. Como tampoco es suficiente con entrenar y desarrollar habilidades. Es necesario también saber cuándo, dónde y para qué usar esos conocimientos y esas habilidades. Y es imprescindible también tener la autonomía, la voluntad y la disposición para usar unos y otros cuando las situaciones nos lo requieran.

Aprender es más que nunca un asunto no circunscrito únicamente a unos espacios concretos (las instituciones educativas, las aulas), ni a unos tiempos (los de escolaridad, la educación formal), ni a unos ámbitos de conocimientos determinados (conocimientos declarativos, abstractos o factuales), ni solo a unas habilidades (las cognitivas), ni, por supuesto, a unos currícula o a unos programas formativos normalizados y estandarizados. A medida que el contenido académico sea más abierto y de libre acceso, los estudiantes demandarán a sus instituciones más apoyo en su aprendizaje en lugar de más contenidos (Tony Bates, 2017). Demandarán más apoyo para “conseguir ser mejores a la hora de saber cuándo, cómo y qué hacer cuando no sepan qué hacer” (Guy Claxton, 2001). El reto está servido.

Fermín R. F. cc by-nc-sa https://flic.kr/p/d4fUAC

Referencias bibliográficas:

• Guy Claxton (1990). Teaching to learn. A direction for education. Cassell.
• Guy Claxton (2001). Aprender. El reto del aprendizaje continuo. Paidós Ibérica
• Guy Claxton (2005). Aprender a aprender: objetivo clave en el curriculum del siglo XXI. Cuadernos de Información y Comunicación 10. Pp. 259-265.
• Guy Claxton (2007). Expanding Young People’s Capacity to Learn. British Journal of Educational Studies. Vol. 55. nº2 June 2007. pp.115-134
• Guy Claxton (2012). Turning thinking on its head: How bodies make up their minds. Thinking Skills and Creativity 7. 78-84
• Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje. Madrid. Alianza Editorial
• María R. Reyes et al. (2010) “Classroom emotional climate, student engagement and academic achievement”, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, núm. 3, 2012, pp. 700-712.
• Miguel Ángel Santos Guerra. Una Pretensión Problemática: Educar para los valores y preparar para la vida
• Ministry of Education. Singapore. Nurturing Students. Flexibility and Diversity https://www.moe.gov.sg/education/education-system/nurturing-students
• Philippe Perrenoud (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar saberes? Barcelona. Graó.
• Seymour Papert (1998). Child Power: Keys to the New Learning of the Digital Century. Disponible en http://www.papert.org/articles/Childpower.html
• A.W. Tony Bates (2017). La enseñanza en la era digital. Disponible en https://www.tonybates.ca/2017/02/04/a-

Tomado de co.labora.red con permiso de su autor