Migración a la educación digital. Una actividad en “Educación y TIC”

Escribe Cristóbal Suárez

Dado el confinamiento a la que nos lleva el COVID19, la universidad ha dado el paso a la educación digital. En este marco os presento la actividad virtual diseñada para la asignatura de “Educación y TIC” del grado de maestro/a en educación primaria de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València. 

Se trata de la descripción general (Gráfico de arriba) que, fundamentalmente, busca que los estudiantes diseñen propuestas didácticas para el aprendizaje de la competencia digital en educación primaria. En enfoque global está basado en el aprendizaje cooperativo (rompecabezas), la revisión entre pares y curación de contenidos.

Además se prevé el acompañamiento a través de tutoría virtual, el hashtag de la asignatura, videoconferencia, guías y materiales de trabajo. En entorno virtual de trabajos será el aula virtual de la Universitat de Valencia.

Actividad Grupal: Aprendizaje de la competencia digital

¿Cuál es la finalidad?

Comprender la importancia del aprendizaje de la competencia digital en la educación primara identificando sus áreas, dimensiones y niveles para formular, desde el trabajo en equipo y la revisión entre pares, una propuesta didáctica que articule contenidos, metodología y recursos en torno a un área de la competencia digital.

¿Cuál es el contenido?

El contenido a trabajar es el desarrollado en el Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía, específicamente en DigComp 2.1. Este enfoque posee 5 áreas:

1: Información y alfabetización digital

2: Comunicación y colaboración online

3: Creación de contenidos digitales

4: Seguridad en la red

5: Resolución de problemas

Toda la información para trabajar se puede recuperar de la versión en español:

Competencias Digitales para la Ciudadanía, DigComp 2.1, traducción de Antonio Román Casas del Plan de Alfabetización Tecnológica de Extremadura-AUPEX y “Competencia Digital” para alumnos de Primaria, de Raúl Diego.

¿Cómo, cuándo y con qué aprender?

La mayor parte del trabajo se desarrollará en aula virtual de la universidad.

Aquí explico el grafico de arriba:

1. El equipo base será el equipo que ya tenéis organizado para trabajar el blog. El lunes 12 cada grupo empezará a organizarse en su respectivo foro de trabajo (cada foro tiene el nombre del blog)

Tecnología entre aulas y pasillos

BigTIC

TIC-TOK

TIC TOOK

eduwars

Magister Dixtic

AcademisTIC

AulaTic

2. Cada estudiante de un equipo base, del martes 13 al martes 31 de marzo, formará con otros miembros elegidos de otros equipos base, tres grupos de expertos: experto en contenidos, expertos en métodos y expertos en recursos para el aprendizaje de la competencia digital en primaria.

3. Cada grupo (naranja, contenidos; azul, métodos y verde, recursos) empleará un foro específico para interactuar, coordinar y producir una tarea en el periodo señalado. Cada grupo recibirá pautas y materiales para trabajar esta tarea.   

Es fundamental que cada estudiante intervenga en el foro de expertos por lo menos dos veces (además de los saludos) organizando las actividades, proponiendo materiales, gestionando recursos comunes, debatiendo sobre un tema, etc.

Muy importante: aunque se pueda coordinar usando el móvil, e-mail o el hashtag de la asignatura, el foro es el punto de encuentro principal donde deben de quedar reflejada la interacción grupal. Se podrá usar documentos compartidos en Drive para el trabajo.

4. Finalizada la etapa de expertos cada alumno/a, convertido en un experto ya sea en contenidos, métodos o recursos para el aprendizaje de la competencia digital, vuelve a su equipo base. A partir de aquí, y hasta el final del trabajo (lunes 13 de abril), el equipo base trabajará en su foro de equipo base para elaborar la Unidad Didáctica (la estructura y las características se especificarán en una guía). La idea es que cada estudiante aporte sus conocimientos de experto y los materiales selectos para diseñar una unidad didáctica para 5to de primaria. A cada equipo se le asignará una de las 5 áreas de la competencia digital para trabajarla de manera profunda.

5. Antes de tener una versión final y hacer la entrega de la Unidad Didáctica (tarea), el trabajo será revisado por los miembros de otro equipo que lo evaluarán según una rúbrica. El equipo base recogerá las recomendaciones y mejorará el trabajo.

Esta proceso de revisión de pares es fundamental ya que cada equipo evaluará el trabajo de otro para mejorar la unidad didáctica.  Esta valoración del equipo cuenta también en la evaluación del aprendizaje.

Además, durante todo el proceso, se debe tener en cuenta que el estudiante dispondrá de:

Guías para el trabajo

Videoconferencia docente (fecha a señalar)

Lecturas para cada grupo de expertos

Tutoría virtual (vía e-mail y/o foro de dudas)

Twitter #eduticUV20

 

¿Cómo se evalúa el aprendizaje?

Como ya se sabe, en esta asignatura prima la evaluación continua. Esta se hará efectiva a través de la valoración de la:

Participación individual en los foros

Evaluación del producto en el grupo de expertos

Evaluación de la unidad didáctica (profesor y grupo revisor)

Además, hoy más que nunca se tendrá en cuenta la participación de cada alumno/a en #eduticUV20

Tomado de Educación y virtualidad con permiso de su autor

«Blended»-COVID (II de VI). La convergencia

Escribe Lorenzo García Aretio

Tal y como les avancé en entrada anterior, en ésta y en próximas entradas les voy a trasladar, con algunos matices y actualizaciones, el artículo que sobre blended-learning, publiqué en RIED 21(1), en 2018. Para hacerlo más digerible, me ahorraré las numerosas citas y referencias que aparecen en el artículo. A él les remito para su consulta.

En tiempos de confinamiento y post-confinamiento, que no sabemos hasta cuándo durará. Y si finaliza (aparición de vacuna, medicina curativa, etc.), cuánto de lo aprendido perdurará, me pareció bien desarrollar este tema de la docencia, educación, enseñanza, aprendizaje…, combinados, híbridos, mixtos, duales, etc. En esta entrada me referiré brevemente  la real convergencia de sistemas.

Entre las instituciones educativas o programas unimodales, de sólo educación a distancia, perduran algunos que aún no cuenten con servicios virtuales avanzados. Se trataría de instituciones que continúan impartiendo una educación a distancia de corte convencional, dirigida fundamentalmente a sectores de la población con problemas de acceso a las tecnologías y a la conectividad. Este modelo está en extinción, aunque puede seguir siendo necesario para ese tipo de poblaciones existentes en países del mundo subdesarrollados o en vías de desarrollo. Esa educación a distancia basada en soportes texto impreso, teléfono, correo postal y radio puede continuar prestando un servicio inestimable en algunas zonas del globo cuyas condiciones orográficas, socioeconómicas o tecnológicas impiden implementar aún una educación a distancia soportada en sistemas digitales y de telecomunicación.

Obviamente, son más aquellas instituciones unimodales que habitualmente ofrecían todos sus programas íntegramente a distancia por procedimiento convencional y que progresivamente fueron incorporando los sistemas digitales en su quehacer, pero sin perder del todo el componente más convencional. Otras, bien porque nacieron así o bien porque progresivamente los han ido adaptando, todos sus servicios de formación los prestan a través de sistemas virtuales.

De aquellas instituciones que se han venido denominado duales, bimodales o mixtas (distancia-presencia), las más habituales hoy día, podríamos señalar que disponen de los dos modelos clásicos, el presencial que atiende a los estudiantes que acuden a sus aulas, bibliotecas y laboratorios, con la metodología habitual y el “a distancia” que implica que, dentro del mismo centro o institución, existen estudiantes que siguen los estudios, total o parcialmente, a través de esta modalidad. También en estos centros duales o bimodales pueden encontrarse casos en los que en unos determinados estudios se ofrecen materias o asignaturas en formato presencial y el resto plenamente a distancia.  Y otras instituciones, programas, estudios, asignaturas…, que se vienen impartiendo de forma híbrida o combinada, presencia-distancia en la misma materia y para el mismo estudiante.

En la sociedad actual, antes del COVID-19, cada vez eran menos las instituciones presenciales modernas que no contaban en su docencia con el correspondiente complemento virtual. Además de las tradicionales clases y seminarios presenciales, se poníann a disposición de los estudiantes sitios Web de las asignaturas, plataforma digital, foros, chat, blogs, redes sociales, wikis, tareas, etc. Este submodelo vino siendo progresivamente introducido por buena parte de las instituciones ordinarias presenciales. Ya sabemos qué sucedió con el confinamiento total.

Algunos centros impartían a distancia ciertos estudios o algún programa o materias que también se seguían ofreciendo en modalidad presencial. Sin embargo, lo que ahora me interesa, resulta reseñable encontrarnos con instituciones que imparten estudios con un determinado porcentaje de tiempo lectivo realizado en presencia y el resto a distancia. Este submodelo viene denominándose como de estudios semipresenciales o de blended-learning. Ya era, y lo va a ser más, con motivo de la pandemia. Ya hace 20 años, García Aretio y Marín Ibáñez (1998), apuntaban que las enseñanzas presencial y a distancia se ordenan sobre una línea continua, en uno de cuyos extremos estaría el momento en que el profesor, cara a cara con el alumno, dirige su aprendizaje. En el otro extremo se haya el estudio del alumno aislado, que recurre a un sistema multimedia y consulta las fuentes de un modo autónomo para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes, que estima válidos para elevar su calidad de vida. Pero, ni el sistema educativo presencial ni las enseñanzas a distancia, señalaban estos autores, cumplen íntegramente las exigencias que se agudizan en uno y otro extremo. Hay alumnos que necesitan más la presencia de los profesores y los compañeros, pero hay quienes aprenden mejor en el silencio y la soledad. La diferencia, pues, entre la enseñanza presencial y a distancia es una cuestión de grado, no el salto radical entre el sí y el no, la permanente presencia o la ausencia total, el contacto vivo o la desoladora lejanía.

De ahí el que pudiéramos cuestionarnos, ¿dónde estaría hoy, pues, la frontera entre lo presencial y lo “a distancia”?, ¿no se está diluyendo cada vez más, o quizás ya esté diluida?, ¿podría una formación universitaria moderna reducirse exclusivamente al contacto profesor-alumno en el aula? Los sistemas a distancia, cierto que dependiendo del nivel de estudios, ¿pueden prescindir 100% de algún contacto presencial, aunque sea en algún momento de la evaluación en estudios oficiales y reglados?, ¿no sería mejor hablar de diferente énfasis que, según modelos, se asigna a la relación presencial y la soportada, por ejemplo, en entornos virtuales de aprendizaje?, ¿no es más cierto que cada vez existe menor salto entre unas y otras experiencias, modelos o formulaciones?, ¿no es más cierto que deberíamos hablar de confluencia o convergencia de sistemas?, no sería preferible de hablar de momentos síncronos (presencia y distancia) y asíncronos (sólo distancia), ¿no es más cierto que más que contraponer sistemas deberíamos hablar de educación, de calidad de esa educación, sea con más énfasis presencial o a distancia?

Ahora, puestos a ello, en el recorrido de esa línea con extremos en Presencia-Distancia (o Digital), de 0 a 100, cada cual puede sugerir una denominación de modelo para su asignatura, según la Presencia o la Distancia profesor/alumno sean respectivamente del 10%, 20%…, 75%, etc. ¿Con qué porcentaje denominar semipresencia, semidistancia, combinado, híbrido, dual, aula invertida…?, ¿y la flexibilidad?  En realidad, serían énfasis, y determinación de en qué variables curriculares más presencia o más virtualidad (síncrona  asíncrona): en las exposiciones, en los trabajos individuales, grupales, en los coloquios, debates, actividades varias, evaluación, etc. Son, en todo caso, decisiones importantes que deben estar adecuadamente planificadas, más allá de la flexibilidad que en todo caso, estos sistemas requieren. Y estas planificaciones o diseños son una llamada para el post-confinamiento, que no sabemos lo que durará, y también para lo que sería una situación de superación total de la pandemia. ¿Qué aprovechar en las instituciones presenciales de lo aprendido en estos tempos?

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 9-22. doi:https://doi.org/10.5944/ried.21.1.19683

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

Lo que hace la escuela

Escribe Ángel Fidalgo (Tomado de co.labora.red con permiso de su autor) 

La escuela no sólo hace conocer las cosas, sino que expone a los estudiantes a las cosas, dice Jan Masschelein en Hacer escuela (Masschelein, 2020, p.18-19). “Podemos pensar en el mundo de los números, en el de la naturaleza, en el de las letras…Pero en la escuela no se trata solo de transmitir saberes acerca de esos mundos sino ofrecer a la nueva generación la posibilidad, en primer lugar, de ponerse en relación (y, por tanto, a distancia) con esos mundos y, en segundo lugar, de vincularse con ellos, de sentirse concernido o implicado con ellos”, continúa Masschelein.

Keith Elwood cc by https://flic.kr/p/bsJMVz

Poner(se) en relación, vincular(se), son dos maneras cercanas entre sí e imprescindibles de hacer escuela y de estar en la escuela.

Sin esta doble vinculación con los otros y con los saberes no hay aprendizaje. El triángulo didáctico encierra una triple relación, la del profesor con el contenido, la del alumno con el contenido, y la que se establece entre alumno y profesor (Basabe y Cols, 2007). Sin relación, sin relaciones, no hay escuela posible.

Lo que hace la escuela es abrir el mundo al interés de los niños y los jóvenes, hacer que algo del mundo sea interesante y, desde luego, convertirlo en materia de estudio, dice Jorge Larrosa (Larrosa, 2019, p.17). “El arte de hacer escuela podría concebirse como un arte de magia en el sentido de que trae un mundo a la presencia, un mundo que cambia nuestra relación con las cosas, que hace que nos vinculemos con ellas, que comencemos a pertenecer a ese mundo y a sentirnos obligados hacia ese mundo” (Masschelein, 2020, p.19).

Y debemos hacerlo, dice Melina Furman, alejándonos de los aprendizajes superficiales, huyendo de esa idea de que aprender es pasar páginas, deteniéndonos el tiempo que haga falta, dándonos tiempo para comprender, generando aprendizajes profundos, porque de lo contrario “no hay manera de encender la chispa por las ganas de seguir aprendiendo”. Un aprendizaje profundo que pasa por concentrarnos en las grandes ideas de las disciplinas, entendidas no sólo como una herencia cultural, sino también como los lenguajes que nos ayudan a comprender mejor el mundo.

“Hay una gran cantidad de cuestiones cotidianas y relevantes que, para poder interpretar, necesito como ciertos muebles en la cabeza, ciertas columnas, que son las grandes ideas de las disciplinas,” afirma Melina Furman. La pregunta que surge, entonces, es ¿qué, de esa herencia cultural y de esas herramientas para conocer e interpretar el mundo, no tengo o no tienen mis estudiantes?. E, inmediatamente después, ¿cómo lo hacemos? ¿cómo ayudo a mis estudiantes a adquirir esas herramientas? ¿a hablar las lenguas del mundo?

Escael Marrero cc by-nc https://flic.kr/p/tz2SYx

“La escuela tiene que trabajar lenguajes y la enseñanza por disciplinas ayuda a que uno se pueda aproximar a esos lenguajes e ir construyendo, como con andamios, para poder apropiarse de lenguajes más completos, más sofisticados”, nos decía en este mismo proyecto de conversaciones Inés Dussel (ver conversación). “El conocimiento o se aprende en la escuela o no se aprende en ninguna parte”, dijo por su parte Neus Sanmartí (ver conversación).

La escuela nos pone en relación con los mundos que dan forma al mundo. Con los mundos que nos permiten comprender el mundo (y en consecuencia con los saberes que hacen el mundo).

La escuela nos da una cierta comprensión del mundo. “A la escuela no vamos a solucionar problemas, a la escuela vamos a entender por qué los solucionamos”, sostenía también en estas conversaciones Elena Martín Ortega (ver conversación), defendiendo que “la característica esencial de la escolarización es hacer que las personas no solo actúen, sino que reflexionen sobre su acción”.

Pensar científicamente, dice Melina Furman, implica también ser conscientes de qué sabemos y cómo lo sabemos.

Decíamos que la escuela también nos vincula, nos une de cierta manera especial a los mundos del conocimiento. Ponernos en relación y vincularnos son precisamente las dos prácticas que hemos tratado de mantener a toda costa, a pesar de las dificultades, durante estos meses de confinamiento y de escuela sin cuerpos. Ponernos en relación y vincularnos en primer lugar entre nosotros y con los otros.

Es en la escuela donde aprendemos a decir yo y hacer el nosotros, dice Meirieu.

Y eso es lo que la escuela y los docentes han tratado de hacer desde el primer momento, conectar con sus estudiantes, no perderles de vista a pesar de la distancia, no romper el vínculo con ellos y que ellos no perdieran el vínculo con el aprendizaje. Porque, como señala Masschelein, ese es el sentido de la escuela. Darnos tiempo y espacio para ponernos en relación y vincularnos con el mundo, o con los mundos de los saberes, con esa herencia cultural que valoramos como sociedad y que nos permite comprender el mundo. Con lo común. Con aquello que hemos decidido compartir. Con nuestra historia, pero también con los futuros posibles. La escuela nos permite demorarnos, entretenernos con el conocimiento y con el mundo. Y hacerlo junto a otros.

Keith Elwood cc by https://flic.kr/p/bt7A76

En la escuela abrimos ventanas, nos abrimos al mundo y renovamos el mundo.

La escuela también motiva —motivar en el sentido de mover— mueve a los estudiantes; les lleva desde un conocimiento familiar, cercano y popular hacia otros terrenos inexplorados. Abre nuevos caminos. Conecta mundos. La escuela, permitiéndonos la demora y tomarnos tiempo para hacer las cosas, nos mueve.

En la escuela tenemos permiso para parar y detenemos, pero si todo funciona correctamente, si la escuela funciona, nunca salimos igual que entramos, no nos quedamos igual que estábamos, ni donde estábamos. La escuela nos cambia. Esa es la aparente paradoja de la escuela, nos hace parar para movernos. La escuela siempre nos mueve.

La escuela también nos conmueve, nos mueve junto a otros. Nos relaciona y nos vincula. Y nos emociona. Nos afecta (produce un efecto sobre nosotros, nos cambia; produce afectos y nos cuida y atañe, incumbre y nos interesa). Nos saca de nuestro estado habitual, nos mueve hacia otras experiencias.

Lo que nos está faltando, muchas veces, dice Melina Furman, es darle emoción al contenido. Es desde ahí que se genera la curiosidad. “Hay una gran clave y es pensar como adultos qué es lo que tiene de apasionante, de relevante, de intrigante aquello que tenemos que enseñar”, dice Melina Furman en esta conversación. ¿Qué es lo más apasionante que mis alumnos no se pueden perder? ¿Cómo hacemos que tenga sentido para los chicos lo que estamos tratando de enseñar y de aprender, y cómo les abrimos ventanas nuevas para que puedan ir más allá de lo que tienen, de sus intereses más cercanos? ¿Cómo les abrimos ventanas al mundo?, ¿Cómo hacemos para que tengan esa especie de pasión por el aprendizaje, por el descubrimiento? ¿Cómo despertamos su curiosidad? ¿Cómo vinculamos sus vidas con el aprendizaje? ¿Cómo hacer que lo que ponemos sobre la mesa del aula movilice a nuestros alumnos?

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«Blended»-COVID (I de VI) Tipologías

Escribe Lorenzo García Aretio

Ya me he referido en más de una ocasión al modelo de blended-learning, a la enseñanza semipresencial, combinada, híbrida o mixta, también en este mismo blog y en algunos de mis libros (García Aretio, 2001, 2007 y 2014). El tema ya era relevante entonces (en la década de los 80 del siglo pasado se hablaba de semipresencialidad), pero supuse que lo iba a seguir siendo y de ahí, como director/editor de RIED, programamos en 2018 un monográfico sobre blended-learning, de sumo interés. Aún el COVID-19 quedaba lejos.

En la última entrada de este blog me referí a la proliferación de términos surgidos con motivo del confinamiento y con previsión de lo que podrá ser la educación en un futuro próximo. Más bosque semántico decía yo o, quizás, más árboles dentro del bosque.

Con la intención de clarificar el panorama, que es probable que no lo logre, voy a dedicar algunas entradas del blog a ese tema, aunque suponga reiterar textos escritos ya en este blog hace algunos años, y aunque puedan ser matizados por la realidad actual. Quizás una sugerencia útil para aquellos interesados es la de que consulten el citado monográfico de RIED y especialmente tres artículos que considero clarificadores para esta cuestión que ahora me ocupa: el artículo editorial mío, el artículo de Antonio Bartolomé y el trabajo de Julio Salinas y otros.

En las próximas entradas desbrozaré mi artículo editorial. Y en esta ocasión, me quedaré especialmente con aportes del artículo de Salinas, dado ese esfuerzo existente en algunos ámbitos, instituciones, programas o docentes, por buscar nuevos términos a algo que ya está inventado. Con e fin de hacer más digerible estas entradas, me ahorraré reiterar referencias bibliográficas y citas, que tienen ustedes íntegramente en los artículos científicos citados.

Aunque la lógica llevaría a que esta entrada se ubicase tras las otras que iré presentando en los próximos días, la urgencia invita a ofrecer ésta antes.

La pregunta, ¿no caben el 95% de modelos, modelitos, ocurrencias, etc., con los matices que se quieran, en las diferentes formas de propuestas educativas mixtas, combinadas, flexibles, híbridas, mezcladas…, términos la mayoría de ellos sinónimos?

En el citado artículo de Salinas y otros (2018), los autores hacen referencia a Graham,  Horn y Staker con respecto a diferentes tipologías de estas combinaciones. Algunas formas en que pueden presentarse experiencias de blended-learning o combinadas, híbridas, mixtas, etc.:

Combinación de elementos presenciales con elementos basados en la comunicación mediada por ordenador.

• • Combinación de actividades presenciales con actividades en el aula virtual, la organización temporal de estos bloques del curso puede presentarse superpuesto en el tiempo o secuenciados.
  • Parte del programa o curso se realiza en línea, por ejemplo, la parte inicial y final del programa o combinando la actividad en línea con actividades de prácticas u ofreciendo itinerarios en línea para alumnos con escasas posibilidades de presencialidad.
  • Se dispone de un modelo institucional b-learning, que consiste solo en aplicar una reducción al horario presencial, en organizar un periodo del plan de estudios, un semestre, un mes, por ejemplo, en línea; ofrecer itinerarios en línea, etc.
  • Los alumnos rotan entre modalidades de aprendizaje ya sea siguiendo una secuencia fija, sea a discreción del profesor, donde una de ellas es el aprendizaje en línea, mientras otras pueden incluir actividades de pequeño grupo, grupo clase, proyectos en grupo, tutorías individuales… Esta rotación puede dar lugar a distintos tipos:
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¿Qué sistema educativo necesitamos?

Escribe Javier Tourón 

Llevo años dando vueltas a este asunto que parece que ahora viene a catalizarse por causas ajenas, pero bien reales, a lo educativo. No creo que la escuela tenga que cambiar por el COVID-19, la escuela (la Universidad también), los sistemas educativos tienen que cambiar porque el modelo en el que se basan está caducado hace tiempo. Que la situación pandémica podría actuar de catalizador de ese cambio, de acuerdo. Pero la razón es mucho más de fondo, para nada coyuntural. ¿Por qué? A mi juicio porque ya no se cumple con esa característica que todo sistema tiene que tener que es la funcionalidad. La Escuela tiene que servir a la sociedad y, por ello, debe lograr resultados que sean socialmente adecuados para responder a las necesidades de la misma. La funcionalidad exige, por tanto plantearse si los aprendizajes que promueven las instituciones educativas responden a las necesidades de los ciudadanos, a su formación intelectual, a su inserción laboral, etc.

El aprendizaje ya no se concibe como antaño; ya no basta saber, es preciso saber hacer y, más aún, es necesario reconocer que los resultados del aprendizaje deben abordar la adquisición de otras competencias como el planteamiento y la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo, la alfabetización digital, y tantas otras. Existen catálogos sobre esto pero, esencialmente, todos tienen que ver con estas dimensiones que se destacan en el aprendizaje profundo:

• Capacitar a los estudiantes como aprendices.
• Contextualizar el conocimiento por lo que éste será coherente.
• Relacionar el aprendizaje con experiencias del mundo real.
• Ampliar el aprendizaje más allá de la escuela.
• Inspirar a los estudiantes mediante la personalización de las experiencias de aprendizaje.
• Incorporar intencionadamente la tecnología para mejorar
  (no automatizar ) el aprendizaje

Hace un tiempo escribí una entrada en la que refería 11 modificaciones que deberían considerarse para crear una escuela mejor, que fue precedida de otra en la que reflexionaba sobre 8 puntos para re-pensarla. Algunos de esos puntos los abrevio ahora:

• Incrementar la individualización, la adaptación a las necesidades de cada alumno en  cada momento de su desarrollo.
• Una escuela adaptativa, menos graduada en la que los alumnos se muevan por el currículo en función de su capacidad de aprendizaje demostrado, no de su edad, no de la velocidad que esté dispuesto a imprimir a la enseñanza el profesor.
• Permitir que los alumnos se muevan por el currículo, en función de su capacidad y dominio de las competencias requeridas.
• Establecer los estándares de rendimiento oportunos.
• Una escuela orientada al aprendizaje, es decir,una escuela que exige del alumno una implicación y una motivación hacia la tarea plena de esfuerzo y autoexigencia personales.
• Establecer un sistema de evaluación que permita “monitorizar” el sistema (más allá de las meras evaluaciones de “mínimos”), para orientar la toma de decisiones de acuerdo a los resultados.
• Una escuela orientada a estándares, es una escuela que se orienta hacia la excelencia de cada escolar dispuesto a asumir el reto.
• Para que la individualización sea una realidad, recurrir a la integración de la tecnología educativa y digital
• Establecer un programa de desarrollo de un currículo digital de la máxima calidad.

 En plan esquemático, me atrevo a señalar, de acuerdo también con lo con lo anterior, que el sistema educativo que necesitamos podría venir inspirado en los ejes que señalo a continuación, que se conciben desde la perspectiva del rol del alumno y del profesor; es decir, desde un modelo centrado en el aprendiz, en el alumno, y no en el profesor.

1. Personalizado, donde las características, intereses, motivación y competencia de los aprendices son la guía de todo el proceso. El alumno es el protagonista de su aprendizaje y el profesor una ayuda necesaria.
2. Basado en competencias, es decir que los alumnos avanzan en función de su dominio demostrado de las unidades de aprendizaje. Esto implica una nueva concepción del tiempo escolar, de la flexibilidad del currículo, etc.
3. Orientado a estándares de aprendizaje claros, coherentes y establecidos de modo que señalen lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada materia y edad.
4. Promotor de un aprendizaje profundo y conectado.
5. Orientado al dominio (Mastery Learning)
6. basado en un diseño de instrucción en el que se establezcan perfectamente las bases del aprendizaje (más que de la enseñanza): objetivos, metodologías basadas en la acción del alumno, evaluación y avance formando un todo coherente.
7. Uso de herramientas y recursos digitales abiertos.
8. Modelo blended, en el que se combinen lo on line y lo presencial.
9. Encaminado al desarrollo óptimo del potencial de cada persona, es decir del talento.
10. Basado en evidencias de investigación.

Es seguro que se pueden incorporar muchas otras característica o peculiaridades al modelo de escuela (o de universidad) que queremos, pero también es cierto que estas serían, a mi juicio, críticas en ese enfoque. Dicho en otros términos, la ayuda que se debe proporcionar a los centros educativos, a sus profesores, para afrontar este "nuevo modelo", deberían estar organizado en torno a esto ejes, si queremos que afronten esta transición necesaria, aunque venga impuesta por las circunstancias.

Naturalmente requieren justificación o desarrollo, pero esto lo he venido haciendo en multitud de entradas anteriores que ahora resumo, al menos algunas, en esta herramienta de curación de contenidos que cada vez me gusta más.

Created by JavierTourn3586

Hacia un nuevo modelo de escuela y aprendizaje

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En esta colección se reúnen una serie de entradas de mi blog en las que he reflexionado en torno al sistema educativo y el modelo de escuela que mejor se adapta a las necesidades del desarrollo personal de las potencialidades de los alumnos. Es una lista abierta, en modo alguno exhaustiva. Pretende dar pistas para que profesores y directivos de los centros educativos, de cualquier nivel, reflexionen sobre sus necesidades de formación y cambio hacia una escuela más funcional.

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor.