Escribe Javier Tourón
Capacidad frente a edad II
Siguiendo con la polémica de la edad frente a la capacidad que inicié en la entrada anterior, vamos a continuar desmenuzando un aspecto que es clave para tomar una posición razonable sobre la cuestión que nos ocupa.
En el siglo XX emergieron cuatro factores que modificaron la creencia según la cual los alumnos deberían ocupar en la escuela el lugar correspondiente a su nivel de desarrollo y aprendizaje, independientemente de su edad. Estos han sido:
La asistencia obligatoria a la escuela para todos los niños.
El incremento de las expectativas educativas.
El aumento de teorías del desarrollo en la psicología del niño.
El gran aumento del número de estudiantes que empezaban a ser educados.
Los dos primeros factores, de tipo social y económico, predispusieron a los colegios a aceptar un gran número de estudiantes, lo que hizo necesario atender a las demandas en función de la edad. Después de todo, la edad de un estudiante se puede conocer fácilmente, y proporciona un punto de referencia conveniente para entrar, progresar y salir.
La popularidad de las teorías del desarrollo cognitivo sirvió para legitimar estas disposiciones, y permitió que se creara un currículo y se situara a los alumnos en función de indicadores concretos de edad y curso. Afirman Southern y Jones (1991) que la necesidad es a menudo el punto de partida de la teoría y, en este caso, el desarrollo de la burocracia escolar construyó una lógica para situar a los estudiantes que confirmó las principales estructuras de ubicación de los mismos.
Daurio (1979), en esta misma línea, añade que el debate sobre la aceleración se acentúa con la afirmación de que situar a los estudiantes por delante de sus iguales cronológicos podía amenazar su desarrollo social y emocional.
El desarrollo de la burocracia escolar
construyó una lógica para situar a los estudiantes
La II Guerra Mundial cambió el punto de vista, tanto social como económico, y el tema de la aceleración comenzó a cobrar interés. Pressey (1949) publica amplios estudios en donde se muestran los beneficios de la aceleración académica. También Terman y Oden (1947) en “Genetic Studies of Genius” comentan los aspectos positivos de la aceleración en los sujetos de su estudio. Afirman Southern, Jones y Stanley (1993) que, durante los últimos 70 años, la aceleración académica ha sido, a menudo, debatida, pero hace un siglo el interés en describir el proceso de enriquecimiento o aceleración en la educación de los alumnos más capaces habría sido escaso.
El motivo es que entonces, a los jóvenes más brillantes, se les enseñaba de una forma individualizada mediante tutores, o eran atendidos en clases no graduadas de algún colegio, como Terman o Hollinghworth hicieron en su momento.
Sin embargo, las concepciones sobre la capacidad y el talento han cambiado a lo largo del tiempo, y difieren además dependiendo de las distintas culturas. No cabe duda de que son influenciadas por las condiciones económicas prevalecientes, así como por los sentimientos sociales acerca del papel y el valor que se le da a la educación o la oferta de programas educativos. De hecho, en algunas partes del mundo, donde el acceso a la educación está limitado debido a la escasez de recursos nacionales, todas ellas podrían ser tratadas de otra manera. Un fuerte compromiso con la educación universal para todos los jóvenes y con el igualitarismo contribuyen también a alimentar el debate. Se comienza a asumir de una forma irrevocable que los niños de edades similares deben ser atendidos en un mismo espacio. Pero a la vez, se incrementa la percepción de la necesidad de aumentar el desarrollo del talento.
Estas asunciones llegarán a entrar en conflicto con el hecho de que algunos estudiantes pueden aprender a un ritmo mucho más rápido que sus iguales en edad.
Southern, Jones y Stanley (1993) afirman que “no fue hasta la mitad del siglo XIX, con las publicaciones de Galton (1869), cuando se tuvo alguna información real acerca de la necesidad de una educación diferencial para los alumnos más capaces” (pág. 393).
Las primeras investigaciones de Galton centraban su interés en la cuestión de la naturaleza del genio y la amplitud con la que el genio podía heredarse. No trató el tema de las necesidades educativas en profundidad, pero sí mencionó la necesidad de hacer esfuerzos para propagar el genio.
Posteriormente Terman (Terman, 1925) da un paso más, con su estudio longitudinal, al intentar identificar y ayudar a los niños de alta capacidad en el primer tercio del siglo XX. Terman creía en laheredabilidad de la inteligencia y en que estos estudiantes representaban a los ciudadanos más productivos del futuro. Fue capaz de proporcionar datos en los que se indicaba que la intervención a través de la instrucción a un ritmo rápido sería efectiva. Entre los alumnos que él estudió, la media de edad a la que éstos completaban la escuela secundaria era aproximadamente de un año por encima de sus iguales cronológicos.
Se comenzó entonces a percibir la necesidad de proporcionar a todos los niños una educación básica, que se alimentó por el conocimiento público sobre los abusos que se cometían con el trabajo infantil, así como por la necesidad de asimilar un número masivo de inmigrantes que llegaban al principio de los años veinte a EE.UU. Todos estos factores combinados con el rápido crecimiento de la población, entre los años 40 y 50, incrementó de una forma dramática el número de estudiantes en las escuelas.
Una respuesta burocrática a corto plazo fue la continuación de la escolaridad, y empezó a acentuarse el carácter institucional de las escuelas. La escuela infantil de doce años comenzó a ser el periodo convencional de escolaridad, clasificándose a los estudiantes en función de su edad más que en función de su capacidad o sus logros. Se adoptaron currículos estándar, y se incrementó la uniformidad general junto al crecimiento de una emergente industria de libros de texto.
La edad cronológica comenzó, por lo tanto, a ser el estándar en función del cual se atribuía una situación educativa concreta. Otro de los factores que contribuyeron a la desaprobación de la aceleración fue la aplicación a la educación de las emergentes perspectivas del desarrollo de la psicología del niño. Dewey, por ejemplo, abogaba por la educación del niño como una totalidad y encontró un gran apoyo en la comunidad educativa.
La salud social y emocional del niño comenzó a ser tan importante para el desarrollo de los programas escolares como los factores académicos. La influencia de la psicología del desarrollo se fortaleció también con la publicación de teorías del desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje.
Piaget, por ejemplo, mostraba la existencia de una serie de estadios del desarrollo que eran relativamente fijos y no respondían a la intervención directa.
A partir de aquí, los educadores interpretaron, incorrectamente, la edad cronológica como el indicador principal del desarrollo psicológico del niño y, del mismo modo, de su capacidad y potencial para el éxito en el aprendizaje.
Tomado de INED 21 con permiso de su autor
