Habilidades para el siglo XXI post COVID-19

Por Facundo Manes

La pandemia del COVID-19 ha obligado a cerrar escuelas y suspender clases presenciales. Millones de niños, niñas y adolescentes en edad escolar alrededor del mundo vieron interrumpidas o trastocadas sus rutinas cotidianas y las circunstancias nos han obligado a maniobrar rápidamente para poder dar respuesta a un derecho esencial que no puede darse el lujo de cerrar: la educación. 

Las desigualdades que azotan a la región latinoamericana tienen, por supuesto, un correlato en lo educativo y esto se ve hoy agravado por las dificultades de acceso a la tecnología y a la conectividad para poder sostener las nuevas rutinas de “presencialidad digital” en las aulas virtuales.

Todo parece indicar que nos encaminamos a un modelo de enseñanza híbrida que combine lo presencial con las alternativas digitales, tomando lo mejor de ambos mundos. El contexto nos obliga a superar el miedo a la “deshumanización” ya que solo sería un riesgo si pensáramos en reemplazar completamente las aulas con inteligencias artificiales o dispositivos tecnológicos. Las capacidades humanas son y seguirán siendo irremplazables, pero las tecnologías son una enorme ventana de oportunidades para aprender y compartir nuestro aprendizaje.

Hoy más que nunca resulta evidente la necesidad de mejorar la alfabetización digital de toda la población no solo para educar y educarse sino también porque hoy hace la diferencia entre poder o no contar con atención médica a distancia, operar en las bancas online, realizar trámites de forma remota.

Nuestro cerebro está adaptándose permanentemente al contexto, cambiando, generando miles de conexiones nuevas. Es un órgano plástico y se modifica con cada nuevo aprendizaje, hasta el último día de nuestra vida. Por eso, tenemos que aprender cosas nuevas siempre. Todos debemos de alguna manera “volver a la escuela”. Aprender protege al cerebro y es además inspirador: la curiosidad y la motivación por seguir aprendiendo no pueden imponerse por la fuerza, pero sí pueden contagiarse con el ejemplo.

Hace tiempo venimos hablando acerca de cómo estamos transitando una nueva revolución industrial, aún más arrolladora que las anteriores ya que no solo trasformará lo que hacemos sino lo que somos. Se trata de la fusión de esferas entre lo físico, lo digital y lo biológico. Estos son algunos ejemplos de los que ya somos testigos: interface cerebro-computadora, avances en la biotecnología, robots invencibles para diversos retos, autos que se manejan solos, drones que controlan extensas tierras sembradas y recolectan información para trabajar sobre ellas. Así, la inteligencia artificial, la medicina digital, las impresoras 3D, la nanotecnología, la energía renovable y la realidad virtual forman parte de las tareas cotidianas de infinidad de personas.

La combinación de esta nueva revolución industrial y el contexto post-pandemia acelerarán los cambios en las habilidades que son consideradas fundamentales para adaptarse a los cambios. Esto nos plantea enormes desafíos a nivel educativo y laboral, especialmente para los jóvenes. Necesitamos acompañarlos a adquirir habilidades para conseguir y desarrollarse en empleos que todavía no se han creado, ya que las nuevas tecnologías también generarán nuevas formas de trabajo. Muchas de estas habilidades son ya imprescindibles en la actualidad mientras que otras van ganando terreno.

Este panorama no debe desalentarnos, sino más bien impulsarnos a pensar los cambios urgentes que necesitamos en los procesos de formación de las personas y las comunidades. Por ejemplo, el conocimiento enciclopédico y las memorias prodigiosas dejarán lugar a nuevas habilidades ya que hoy, como nunca antes en la historia, la información está más disponible y accesible. Por el contrario, los trabajos del futuro, para los que tenemos que prepararnos hoy sin más demora, valorarán nuestra resiliencia y nuestra capacidad de adaptarnos a contextos cambiantes junto con aquellas habilidades que nos hacen humanos, aquello que la tecnología no puede –y difícilmente pueda algún día- imitar o reemplazar y que nos permiten aprender y funcionar en distintos escenarios. 

Una de estas habilidades es la capacidad de resolver problemas complejos, es decir, encontrar respuestas novedosas a situaciones difíciles. Igualmente, la creatividad humana será esencial y, por eso, los roles que la requieran no podrán ser fácilmente reemplazados. Por ejemplo, la sensibilidad estética es una de estas: si bien la tecnología puede aportar mucho al mundo del arte, la emoción contenida en una obra literaria o musical no puede provenir más que de la experiencia humana. Otra de las habilidades imprescindibles será la capacidad de pensar críticamente, de observar y reflexionar. 

Además, poder tomar decisiones que tengan en cuenta las consecuencias a corto y a largo plazo de las acciones será sumamente valorado; así como la negociación, y con ella la flexibilidad cognitiva, es decir, la capacidad de adaptar nuestra conducta a escenarios cambiantes.

La intuición y el contacto entre las personas también será insustituible. Nuestro cerebro es un órgano social. En ese sentido, las habilidades emocionales y sociales son esenciales para la supervivencia y para el bienestar, y estas no pueden ser trasladas a un robot ni a una computadora. Las máquinas pueden ser “más inteligentes” que nosotros en muchos aspectos, pero nunca lo van a ser en habilidades como la compasión, en imaginar qué piensa el otro y en entender que ese otro piensa diferente a nosotros, en sentir la alegría o el dolor ajeno.

Por eso, la empatía, entender lo que los demás sienten y necesitan, continuará siendo una cualidad esencial. La inteligencia colectiva, la capacidad de manejar equipos y de interactuar con otras personas, de comprender cómo se sienten y qué es lo que saben los demás, será fundamental para los trabajos del siglo XXI. Por más información estadística que una máquina pueda procesar, es improbable que detecte líderes, lidie con personalidades complejas y ayude a crear vínculos entre los miembros de un equipo.

Por más exposición a pantallas que estemos experimentando, la compañía y el cuidado amoroso del prójimo seguirán siendo un deseo y una necesidad, por ende, aquellos con la capacidad de brindarlos serán personas sumamente valiosas. En este mismo sentido, las maestras y los maestros serán irremplazables y tienen que ejercer cada vez más ese rol primordial que es el de inspirar, motivar y formar a las próximas generaciones no solo en estas habilidades necesarias sino también en los valores esenciales para vivir en sociedad.

 Las computadoras no podrán sustituir el valor del vínculo y la interacción entre quienes aprenden y quienes enseñan porque existe un componente social y emocional muy fuerte ligado a cómo procesamos la información, a cómo memorizamos, a cómo aprendemos.
En un mundo basado en el conocimiento necesitamos preparar a nuestros chicos y nuestras chicas en las habilidades cognitivas para el siglo XXI. La transformación educativa necesita de estilos de enseñanza dinámicos y flexibles, que se ajusten a las necesidades y desafíos presentes y futuros. Desarrollar la capacidad de “aprender a aprender” y habilidades como la lecto-escritura y el pensamiento lógico matemático, la resolución de problemas  junto al desarrollo de la creatividad, la empatía y la curiosidad, deben ser objetivos prioritarios en la agenda educativa. Mejorar la calidad y la relevancia de los contenidos y las estrategias educativas nos ayudará también a luchar contra la deserción escolar.

Pero no debemos descuidar el contexto. Necesitamos generar un contexto creativo en toda América Latina y el Caribe para lograr ser sociedades basadas en el conocimiento. Nuestro cerebro aprende fundamentalmente cuando algo nos motiva, nos inspira y nos parece un ejemplo. Necesitamos sociedades que valoren al conocimiento, al esfuerzo y a la perseverancia, con líderes  dignos de ser ejemplos para nuestros jóvenes. La revolución educativa y, la decisión clara de invertir en educación, es básico para el desarrollo de la región. Pero, para que la educación sea exitosa, necesitamos personas bien nutridas desde el embarazo, sanas, creciendo en ambientes saludables, con adecuados estímulos cognitivos, sociales y emocionales, y con posibilidades de proyectar un futuro en un contexto en donde el conocimiento sea también sinónimo de movilidad social ascendente.

Es indiscutible que debemos repensar nuestro sistema educativo. A pesar del esfuerzo cotidiano de docentes, trabajadores y trabajadoras de la educación, la escuela actual no prepara a los y las estudiantes para un mundo dominado por las ideas, la creatividad y la innovación. Pero además, en América Latina, aún si lográramos el mejor sistema educativo del mundo, si no aseguramos las condiciones para que los chicos y las chicas efectivamente aprendan, seguiremos en problemas. Porque pensar la educación como la mayor herramienta para la lucha contra las desigualdades implica pensar mucho más allá. Para que en nuestra región se pueda enseñar y aprender es necesario lograr un mínimo indispensable de bienestar y equidad.

Debemos prepararnos ya para vivir en este nuevo mundo. En momentos difíciles como el que estamos atravesando la equidad y la innovación educativa no son opcionales y no debemos permitir que se transformen en un lujo: son la clave para avanzar en justicia social, romper los círculos viciosos de crisis tras crisis y encaminarnos hacia el desarrollo verdadero y sustentable. Los recursos cognitivos y emocionales que permiten hacer frente a nuevos y complejos desafíos y desarrollar el potencial de cada persona harán la diferencia entre las naciones que prosperen y las que no. Hoy tenemos la oportunidad histórica de decidir de qué lado queremos estar y hacerlo posible.

Nota Facundo Manes, internacionalmente reconocido neurocientífico y neurólogo argentino, es PhD en Sciences de Cambridge University y ha dedicado gran parte de su trayectoria a descifrar los secretos del cerebro, actividad que sigue desarrollando como investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Creó y desarrolló el Instituto de Neurología Cognitiva (INECO) y el Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro. Es profesor de neurología y neurociencias cognitivas de la Universidad Favaloro, presidente de la International Frontotemporal Dementia Society y consultor del Cognition and Brain Sciences Unit del Medical Research Council de la Universidad de Cambridge (Inglaterra). El Dr. Manes es además un reconocido conferencista internacional, autor de 10 libros y más de 250 contribuciones científicas publicadas oen las revistas más prestigiosas de su especialidad, personaje de la vida pública, y es un invitado especial en nuestra serie de blogs sobre el desarrollo de #habilidades21 en América Latina y el Caribe.

Tomado de "Enfoque Educación"  blog de la División de Educación del BID, con una licencia (CC-IGO 3.0 BY-NC-ND)

Principales ciberamenazas en el radar global, ¿cómo defendernos?

 Por Marvin Soto

El ciberespacio es un enorme mundo de aventuras y negocios, un ecosistema que mueve economías, emociones, sentimientos, pasiones y hasta voluntades; pero es también una zona de guerra. La acelerada transformación digital ha motivado la masiva migración de las actividades cotidianas del ser humano a esta enorme red de redes.

Así las cosas, en esta entrega les comparto las seis principales ciberamenazas en el radar global, así como algunos atisbos de cómo identificarlas y/o neutralizarlas.

Hemos escrito y compartido reiteradamente en conversatorios y conferencias desde 2020 que el ransomware es el rey del baile. La razón es sencilla, es fácilmente la mayor amenaza de red porque ofrece a los atacantes el mayor recaudo de dinero con un mínimo esfuerzo. El ransomware se ha convertido en una de las industrias criminales más rentables del mundo debido a su capa de anonimato y un pago potencialmente alto. Sumado; les ofrece una probabilidad relativamente baja de ser atrapado, aprovecha un vehículo para servirlo en el destino que no requiere fuerza bruta o violencia, ofrece anonimato y no expone al atacante a dejar algún tipo de trazabilidad contra el origen.

Otra ventaja que ofrece a los ciberdelincuentes es que hay una barra baja en la categoría de habilidades para entrar en este tipo de cosas, dado que han emergido muchas empresas que ofrecen ransomware como servicio (RaaS), las cuales están más que felices y dispuestas a garantizar a los ciberactores maliciosos que tenga las herramientas que necesita para desatar una campaña de ransomware. Estos “proveedores de servicios” enfrentan un riesgo mínimo, pues en fondo ellos no están lanzando ningún ataque. Además, el pago viene en forma de criptoactivos, por lo que son difíciles de rastrear.

Establecer por defecto una filosofía de confianza cero (Zero Trust), políticas y procedimientos de seguridad sólidos y la capacitación de concienciación en ciberseguridad, son medulares para evitar convertirse en una víctima de ransomware. Agregar a esto, el diseño seguro por defecto tanto de arquitectura como de sistemas, planes actualizados y procedimentados de continuidad de negocios y de recuperación ante desastres, la actualización constante de sistemas e infraestructura, la aplicación de parches y mejoras sobre sistemas y aplicaciones, la segregación o segmentación de espacios virtuales para sistemas vulnerables y para datos críticos.

La segunda amenaza es sin lugar a duda los botnets zombies. Estas redes de equipos comprometidos se crean para comandar y ejecutar acciones maliciosas específicas, como ataques distribuidos de denegación de servicio (DDoS), secuestro de datos en vivo (memoria) y para orquestar campañas de spam.

Se pueden considerar amenazas potencialmente devastadoras, porque pueden usarse para hacer cosas como robar su identidad o paralizar una red completa con un solo ataque. Cada dispositivo -dispositivos inteligentes de Internet de las cosas (IoT)-, en una botnet se describe como un zombie, debido al hecho de que tanto el dispositivo como su propietario, no saben que están realizándose acciones maliciosas desde allí. Particularmente los dispositivos de IoT son a menudo la forma más fácil en que los atacantes tienen acceso a los sistemas empresariales, por lo que debe restringirse la capacidad de cada dispositivo para abrir conexiones entrantes y requerir contraseñas seguras en todos los sistemas conectados, esto; como parte de las recomendaciones fundamentales, más allá de la lista contra el ransomware citada supra, en este mismo artículo.

En tercer lugar, figuran las políticas y los procesos desactualizados. Es penoso, pero es una realidad. Un buen porcentake de empresas públicas y privadas escriben los postulados del gobierno de TI, de la seguridad de la información y luego se olvidan de mantener esos instrumentos vigentes, acordes a la realidad actual, con disciplina de revisión continua.

Esta amenaza es gran medida autoinfligida. El número de vulnerabilidades emergentes aumenta exponencialmente día a día, ¡es una parafernalia que no se detiene!

Los procesos y las políticas de una organización deben permitir la agilidad y la velocidad para que la organización pueda pivotar y responder rápida y automáticamente debido a las ciberamenazas. Cada día nos encontramos organizaciones que se han quedado atrás o incluso descuidado por completo los procesos de actualización, cargando una enorme deuda técnica que expande sin cesar su propia superficie de ataque.

La recomendación en este acápite es que medida que se realizan cambios -cuales sean-, los procesos y las políticas relacionadas deben ser revisados, actualizados, probados y socializados.

Nuestro cuarto vector son los ataques de hombre en el medio (MitM). Se trata de un tercero que intercepta la comunicación entre dos partes que no sospechan estar siendo escuchadas o que sus comunicaciones están siendo alteradas en alguna forma. Los ataques tipo MitM puede lograrse de diversas maneras: falsificar direcciones IP, direcciones físicas de los dispositivos, a través de servidores proxy malicioso, a través de la alteración de las cabeceras de un protocolo; (HTTP(s) por ejemplo, o mediante la puesta en escena de algún intermediario o espía en redes que usan medios guiados o no guiados en general.

En fin, un ataque MitM puede ser relativamente simple; incluso se puede emplear para crear un subterfugio sofisticado que redirija a las víctimas a un sitio web o aplicación falsa, altamente realista; que está diseñada para lograr un objetivo nefasto particular. Lo cierto es que, en cualquiera de sus formas, un ataque MitM puede ser devastador, ya que una vez dentro de una red, un intruso puede moverse lateralmente, descubriendo vulnerabilidades que le permitan robar información y/o lograr persistencia iniciando sesión con credenciales “válidas” exfiltradas, por lo que a menudo es difícil detectar la intrusión.

Los ataques MitM a menudo se pasan por alto o se subestiman, porque se suele pensar que la amenaza se puede solucionar con el cifrado de datos en tránsito, pero esto solo aborda una pequeña parte del problema. Este tipo de ataques afectan inclusos ambientes externos o remotos como los servicios alojados en nubes.

Se recomienda agregar seguridad basada en “dhcp snooping”, usando características de seguridad para los puertos de red, la inspección del protocolo de resolución dinámica de direcciones (dynamic Address Resolution Protocol (DARP)), así como actualizar a IPv6. También sugiere reemplazar a ARP con un protocolo más nuevo llamado Protocolo de descubrimiento de vecinos (Neighbor Discovery Protocol (NDP)).

Nuestro quinto vector es el compromiso de correo electrónico comerciales (Business Email Compromise (BEC)) el cual es una seria amenaza que enfrentan las organizaciones de todos los tamaños, en todas las industrias.

Para entenderlo, debemos regresar a nuestro primer vector; el ransomware… pues el correo es el principal medio de distribución para esta amenaza. BEC ofrece la capacidad de dirigir el ataque a la organización objetivo. Sumarle a esto que a medida que las organizaciones adoptan cada vez más políticas de acceso condicional y reducen su superficie de ataque, los visos de oportunidad los ofrece el correo electrónico. Si Señores, el phishing y todas sus variantes son esa alcantarilla o cloaca para entrar a la fortaleza. ¡Claro! Ahora entendemos porque hacemos tanto ruido alrededor de la concienciación y la alfabetización digital en ciberseguridad.

Un ataque BEC conduce directamente al compromiso de credenciales. Es un tipo de ataque difícil para detectar y bueno, es claro que, robados los datos; es uno de los vectores en el que el atacante ingresa por la puerta principal con credenciales válidas. Con las credenciales comprometidas, puede obtener acceso a controles críticos e información confidencial en toda la organización

Por cierto, desde 2019 se ha visto un aumento del 50% en el uso de servicios de VPN para acceder a cuentas comprometidas. La razón nuevamente es simple; el uso de estos servicios permite a los atacantes evitar las políticas de acceso condicional como el acceso solo desde ciertos países (Geo-IP).

Gritamos a voces la adopción de mallas de ciberseguridad (Cybersecurity Mesh Architecture (CSMA)), porque la diversidad de herramientas que propician silos de información y dificultan el objetivo de tener visibilidad centralizada y transversal dificulta la detección, inteligencia y la gestión de respuestas ante amenazas.

Esta es una ciberamenaza en el radar global, ¡increíble no! Pero es real, la complejidad cibernética causada por la expansión de las herramientas y la falta de una gestión fácil de la ciberseguridad deja a los equipos de monitoreo y respuesta ante incidentes, abiertos a ciberataques devastadores. Un estudio de

Un estudio de Perimeter81, señala que el 71% de los CIO y ejecutivos relacionados con el tema, creen que un alto número de herramientas cibernéticas hace que sea más difícil detectar ataques activos o defenderse de las violaciones de seguridad.

Volviendo al tema de Zero Trust, la recomendación es confiar en nada y segmentar todo. Asegurarnos de evitar la confianza implícita. Aplicar a todo y a todos los que acceden a la red la autenticación, sin importar dónde, cuándo y a que acceden y quiénes son, ejecutando procedimientos de respuesta de forma rápida y más intuitiva en caso de incidentes. En contraparte, adoptar la filosofía CSMA, para lograr una verdadera visibilidad centralizada y transversal.

Tomado de Marvin Soto con permiso de su autor

Investigación educativa en profesores universitarios y no universitarios

Por Héctor Galindo-Domínguez[i]1, Haylen Perines[ii]2, José Manuel Valero[iii]3 y Ana Verde Trabada[iv]4

De acuerdo con numerosos trabajos, la investigación educativa no ha conseguido impactar en la práctica docente, ya sea por la difícil extrapolación que presentan sus resultados, por la escasa conexión con la realidad docente, o por las dificultades para encontrar en ella elementos útiles para la realidad de las aulas. Así pues, aunque parece obvio afirmar que la investigación educativa debe servir como una fuente de conocimiento para guiar la toma de decisiones sobre las prácticas de las aulas y las iniciativas de la administración, parece claro que los mundos de la investigación y la práctica educativa permanecen separados, divorciados o distanciados. Al analizar esta distancia de forma específica en la práctica docente se observa que es una problemática instalada en la literatura vigente y que ha sido documentada tanto en el contexto nacional como internacional: la investigación utiliza un lenguaje especializado en el que los problemas prácticos con los que se enfrentan los docentes no tienen cabida, y los investigadores publican para el contexto académico.

En el caso de los profesores no universitarios, su valoración de la investigación educativa muestra, en general, opiniones un tanto negativas. Por ejemplo, se observa que los docentes perciben que es útil solo para un entorno específico o que el profesorado percibe su importancia como un pilar para construir el conocimiento teórico de una disciplina, pero no para estar al servicio de la práctica educativa: la investigación educativa no les servirá para nada concreto ni para solucionar sus problemas en el aula.

Respecto al profesorado universitario, sus valoraciones respecto a la investigación educativa son más bien rígidas y tradicionales, pero a medida que se profundiza en ellas se van matizando con elementos de su práctica. Este grupo reconoce las dificultades existentes para optimizar la relación entre la investigación educativa y la práctica docente. Asimismo, considera que se requiere de una mejor colaboración entre los investigadores y el profesorado (universitario y no universitario), y que los conocimientos que surgen desde la práctica docente deben considerarse igual de importantes que los producidos en el interior de las universidades.

El acceso a las percepciones de los profesores acerca de la investigación educativa requiere de instrumentos que permitan llevarlo a cabo. En el caso de estudios cuantitativos, la escala desarrollada por Borg (2009) goza de cierto reconocimiento y ha sido replicada por autores como Doqaruni et al. (2019), Kostoulas et al. (2019) o Kutlay (2013). En Iberoamérica es posible destacar el “Modelo y Estimación del índice de impacto de la investigación sobre la docencia”, desarrollado por Díaz et al. (2015), cuyo principal resultado es que los docentes no consideran que sea relevante el aporte de la investigación educativa para su práctica docente. La existencia de las escalas mencionadas es valiosa, pero es importante seguir construyendo instrumentos que permitan entender y evaluar la percepción que el profesorado de todos los niveles tiene respecto a la investigación educativa.

Por todo ello, el objetivo principal del presente estudio ha sido diseñar y validar un instrumento para medir la percepción del profesorado hacia la investigación educativa, la Escala de Percepción hacia la Investigación Educativa, ya que es relevante evidenciar los elementos en los que se debe trabajar con más intencionalidad en el camino formativo y laboral hacia una mejor relación entre la investigación educativa y la práctica docente. Por otra parte, una escala de estas características permite ofrecer al corpus académico y científico un instrumento de utilidad para replicar en otros contextos, que permita estudiar la efectividad de programas centrados en la investigación de intervención a través de estudios longitudinales e, incluso, indagar en la causalidad entre el presente constructo y una serie de variables dependientes de interés teórico.

Tras realizar una revisión bibliográfica se extrajeron un total de cuatro factores, que finalmente acabaron siendo tres: el valor hacia la investigación educativa, la implicación con la investigación educativa y, finalmente, la competencia en investigación educativa. El instrumento, tras haber sido sometido a validación de expertos, a una prueba piloto, entregó excelentes índices de fiabilidad y validez de constructo, de manera que permite aproximar al público docente e investigador un modelo teórico sólido.

De manera complementaria, como objetivo secundario del estudio se analizaron posibles diferencias significativas en la percepción hacia la investigación educativa en función de la etapa del profesorado. De este objetivo se extrajo, a modo de hipótesis, que en todas las dimensiones de la escala existen diferencias estadísticamente significativas entre el profesorado de todas las distintas etapas universitarias y el profesorado universitario.

Los hallazgos apuntan a que, a pesar de existir cierta homogeneidad en la percepción de importancia o valor que muestra el profesorado hacia la investigación educativa, las puntuaciones descienden drásticamente para el profesorado no universitario cuando se trata de pasar a la acción. Es cierto que, a pesar de que los docentes de todas las etapas educativas consideran que la investigación educativa es una tarea importante, a la hora de pasar de la teoría a la práctica los docentes no universitarios presentan serios problemas. Se observa, así pues, una importante falta de implicación y, aún más importante, una gran falta de competencia en investigación educativa en los docentes de estas etapas.

Fuente de la imagen: Pixabay

 

Los resultados de este análisis ponen de manifiesto que, en contraposición con el docente no universitario, parece que el docente universitario se percibe como un agente activo en la generación de conocimiento derivado de la investigación.

El profesorado universitario se vincula más con la investigación y el desarrollo de este tipo de habilidades porque su forma de ser y sus rasgos de la personalidad, en parte, van más en la línea de realizar aportaciones significativas y altruistas con sus investigaciones que contribuyan a cambiar la realidad social, aunque también puedan presentar otra serie de motivaciones económicas, sociales, etc. Tal vez pueda pensarse que las motivaciones del profesorado de etapas no universitarias están lejos de esos rasgos que presenta el profesorado universitario, y su modo de entender el altruismo y el aporte a la sociedad se vean reflejados en otros aspectos, como por ejemplo, ayudar al alumnado con mayores problemas, potenciar el clima social y la inclusión del alumnado desfavorecido, por mencionar algunos. Este hallazgo debería servir de punto de inflexión respecto al estudio de la falta de vinculación entre la investigación educativa y el aula no universitaria, y para analizar las motivaciones que el profesorado universitario tiene para acercarse o no a la investigación educativa.

Un primer paso para aproximar al profesorado no universitario a la investigación educativa podría ser centrarse en la formación del profesorado: los futuros maestros y maestras consideran importante la investigación educativa, pero indican que no la seguirán realizando cuando ejerzan la profesión, porque las eventualidades de la práctica pasarán a ser su prioridad. El porqué de esta apreciación abre el debate sobre la escasez de oportunidades para investigar que hay en las escuelas, y también sobre el tipo de actividades de investigación que llevan a cabo los docentes en formación, que en muchos casos son, además de escasas, excesivamente teóricas.

El trabajo pone de manifiesto un nuevo modelo sencillo y general para los docentes de todo el sistema educativo. A nivel práctico, estos resultados dejan en evidencia la necesidad de reflexionar sobre la posible relevancia de una enseñanza basada en evidencias y, consecuentemente, en las acciones práctico-formativas que se deberían ejecutar desde los planes de estudios de las instituciones de educación superior. En la literatura reciente se aprecia como determinadas universidades están cada vez haciendo más hincapié en el fortalecimiento de los procesos de investigación con gran énfasis en la formación investigadora inicial del profesorado y su alumnado, permitiéndoles colaborar en la producción de trabajos de comunicación académicos con el fin de desarrollar con ellos las competencias investigadoras pertinentes.

Otra aportación de este instrumento reside en que operativiza un constructo como punto de partida para futuras investigaciones cuantitativas que pongan de manifiesto los potenciales beneficios que puede generar el mostrar una mejor percepción hacia la investigación educativa a través de análisis predictivos. Algunos temas de interés, por su vinculación más estrecha con la realidad educativa, podrían ser: analizar el impacto de la investigación educativa sobre el grado de innovación y/o emprendimiento en las prácticas docentes, sobre el grado de satisfacción del alumnado con la práctica docente, sobre el desarrollo de la autoeficacia docente, sobre el clima social del grupo-aula o sobre la percepción de calidad de la docencia, por mencionar algunos.

Finalmente, uno de los puntos más relevantes de este instrumento radica en que permitirá evaluar programas o asignaturas relacionadas con la investigación educativa a través, por ejemplo, de diseños de investigación pre-post. Asimismo, puede ser una herramienta autoevaluativa que el profesorado puede utilizar en el transcurso de su quehacer pedagógico.

Referencias bibliográficas:

 Borg, S. (2009). English language teachers’ conceptions of research. Applied Linguistics, 30(3), 358-388. https://doi.org/10.1093/applin/amp007

Díaz, E., Fernández-Cano, A., Faouzi, T. y Henríquez, C. F. (2015). Validación del constructo subyacente en una escala de evaluación del impacto de la investigación educativa sobre la práctica docente mediante análisis factorial confirmatorio. Revista de Investigación Educativa, 33(1), 47-63. https://doi.org/10.6018/rie.33.1.193521

Doqaruni, V. R., Ghonsooly, B. y Pishghadam, R. (2019). Second language teachers’ reasons for doing/not doing action research in their classrooms. International Journal of Action Research, 15(3), 255-273. https://doi.org/10.3224/ijar.v15i3.06

Kostoulas, A., Babić, S., Glettler, C., Karner, A., Mercer, S. y Seidl, E. (2019). Lost in research: educators’ attitudes towards research and professional development. Teacher Development, 23(3), 307-324. https://doi.org/10.1080/13664530.2019.1614655

Kutlay, N. (2013). A Survey of English Language Teachers’ Views of Research. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 70, 188-206. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.01.055

 Cómo citar esta entrada:

Galindo-Domínguez, H., Perines, H., Valero, J.M., & Verde Trabada, A. (2022). Investigación educativa en profesores universitarios y no universitarios. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/10894

Tomado de Aula Magna con permiso de sus editores

Nuevo Call for Papers RIED: Investigando las evidencias de aprendizaje en las prácticas educativas mediadas por las tecnologías digitales

 

Coordinadores del Monográfico: 

 

César Coll, Frida Díaz Barriga, Jesús Salinas y Anna Engel

 

1.- Introducción

 

Desde el inicio de la era de la sociedad de la información las formas en que las personas aprendemos han ido evolucionando con mucha rapidez. Hoy en día el aprendizaje ya no está limitado a los periodos iniciales de la vida de las personas ni a las instituciones de educación formal. Las personas aprendemos en los múltiples contextos de actividad por los que transitamos a lo largo y ancho de nuestras vidas (Banks y otros, 2007; Coll, 2013). Aprendemos cada vez más en contextos de actividad virtuales e híbridos y no solo presenciales. Aprendemos con el apoyo de múltiples y distintos tipos de dispositivos que nos permiten incorporar e integrar recursos y herramientas digitales de diferente naturaleza y origen, así como construir entornos digitales personales de aprendizaje ajustados a nuestros intereses y preferencias de aprendizaje (Castañeda y Adell, 2013; Downes, 2015). Muchos de estos dispositivos son móviles y tienen conexión inalámbrica, lo que nos permite acceder a distintos contenidos de aprendizaje y contextos de actividad que nos ofrecen oportunidades y recursos para aprender. Este tipo de dispositivos, además, facilitan que aprendamos en diferentes momentos, llevando con nosotros nuestros instrumentos de aprendizaje y nuestros aprendizajes de un contexto a otro (Wong y Looi, 2011). Este enfoque en el aprendizaje permanente que se está dibujando condiciona la forma en que los y las estudiantes acceden a la información y adquieren conocimientos, habilidades y competencias, y plantea el reto a la educación formal de crear entornos apropiados para esas nuevas formas de aprender.

El sistema educativo formal no se ha quedado al margen de esta transformación digital. La incorporación de las tecnologías digitales a los procesos de enseñanza y aprendizaje es, sin duda, uno de los factores que ha impulsado la búsqueda de modelos y estrategias de enseñanza-aprendizaje y la creación de entornos de aprendizaje apropiados para el siglo XXI. Actualmente conviven diversas modalidades formativas que utilizan herramientas digitales y que podemos situar en un continuo, en uno de cuyos polos encontraríamos procesos de enseñanza y aprendizaje predominantemente presenciales con usos muy puntuales de recursos o herramientas digitales, y en el polo opuesto procesos de enseñanza y aprendizaje en línea en los que toda la actividad conjunta de profesorado y alumnado está enteramente mediada por las tecnologías digitales. Entre ambos polos podríamos situar una miríada de modalidades híbridas en función del tiempo y la carga de trabajo distribuidos entre las actividades presenciales y las actividades en línea, así como de otras características igualmente destacadas de estas actividades como, por ejemplo, el mayor o menor peso del apoyo tutorial y del aprendizaje autónomo del alumnado, de las actividades individuales o colaborativas o del mayor o menor recurso a experiencias y aprendizajes que tienen su origen en contextos no formales de aprendizaje.

En los últimos años han ido surgiendo nuevos modelos y estrategias pedagógicas y didácticas a partir del uso de las tecnologías digitales como, por ejemplo, el aprendizaje adaptativo (adaptive learning), el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (computer-supported collaborative learning), la clase invertida (flipped classroom), las aulas inteligentes (smart-classroom), los entornos personales de aprendizaje (personal learning environments), la gamificación y los juegos serios (gamification, serious games), la retroalimentación a partir de las analíticas de aprendizaje (learning analytics), etc. En paralelo, la incorporación de las tecnologías digitales ha otorgado una nueva dimensión a las metodologías tradicionales (aprendizaje basado en proyectos o problemas, aprendizaje en servicio, aprendizaje basado en retos…), incluida la enseñanza directa, mediante la incorporación de las plataformas de enseñanza y aprendizaje o de tecnologías más específicas como las aplicaciones (apps) educativas, la realidad extendida, las simulaciones, el metaverso u otros desarrollos basados en técnicas de inteligencia artificial, entre otras. Recientemente, los confinamientos y restricciones de movilidad derivados de la pandemia han supuesto un incuestionable impulso al uso de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que resulta apremiante conocer las posibilidades y restricciones de las tecnologías ante la gran diversidad de contextos, usuarios, propósitos o contenidos en base a evidencias centradas en el aprendizaje.

 

En la investigación sobre el impacto de las tecnologías en la educación algunos autores como Istance y Kools (2013) señalan dos grandes aproximaciones: una que busca el “impacto tecnológico”, desde la consideración que las tecnologías digitales son por sí mismas el catalizador de un cambio radical en la educación y el aprendizaje; y otra que adopta un enfoque centrado en el alumno y en el “impacto en el aprendizaje”, que pone el énfasis en la tecnología como un instrumento para ayudar a las personas en sus aprendizajes. Las muy diversas formas en que las tecnologías digitales permiten configurar entornos de enseñanza y aprendizaje hacen que la búsqueda de un “impacto tecnológico'' específico en el aprendizaje sea muy problemático, pues dicho impacto depende en gran medida de cómo se usen dichas tecnologías y con qué propósito, y en combinación con todo el resto de elementos que configuran el entorno al que dan forma (como la calidad de los recursos y tareas de aprendizaje, los modos de interacción entre profesores y alumnos, los tipos de retroalimentación, etc.). No obstante, aun las investigaciones que buscan el “impacto en el aprendizaje” no siempre aportan evidencias claras del aprendizaje logrado por los y las estudiantes. En un buen número de casos los resultados que se aportan tienen que ver con la satisfacción del alumnado con la formación recibida, la usabilidad de las herramientas puestas a su disposición, su percepción sobre el aprendizaje, los niveles de finalización o abandono y el grado de éxito, y en menor medida, con su rendimiento académico (Martin, Sun, y Westine, 2020). Las calificaciones académicas obtenidas mediante exámenes o test son, obviamente, evidencias de alto valor, pero también lo son las evaluaciones de desempeño que prueben que el alumnado ha adquirido determinadas competencias o habilidades o cuenta con capacidades para resolver problemas, aplicar, interpretar, analizar, categorizar, argumentar, defender, evaluar, construir, formular, etc.

 

El propósito de este monográfico de RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (la Revista Iberoamericana de l Educación Digital), es recoger trabajos basados en investigaciones, sean cuantitativas, cualitativas o mixtas, que aporten evidencias empíricas del impacto de las prácticas educativas mediadas, total o parcialmente, por las tecnologías digitales en los resultados de aprendizaje del alumnado. Entendiendo los resultados de aprendizaje en un sentido amplio, es decir, incluyendo contenidos conceptuales, actitudinales, habilidades, competencias, participación, implicación, y poniendo el acento en aprendizajes especialmente relevantes y con una incidencia destacada en el desarrollo personal y social del alumnado. Trabajos, en suma, que prueben empíricamente que los y las estudiantes realmente alcanzaron (o no) esos aprendizajes. 

 

También se aceptarán revisiones siempre y cuando formulen propuestas teóricas o metodológicas orientadas a superar, en su caso, las limitaciones derivadas de los resultados de dichas revisiones y a establecer con claridad nuevas prioridades en la agenda de la investigación del tema.

 

Se priorizarán los trabajos referidos al ámbito universitario, aunque pueden aceptarse también aquellos realizados con estudiantes no universitarios cuya metodología y resultados pueden ser replicados en entornos de educación superior.

2.- Temas 

De acuerdo con este foco, se espera que los originales aborden, entre otras, alguna o algunas de las cuestiones siguientes:

• ¿Qué evidencias de aprendizaje tenemos de prácticas educativas mediadas por las tecnologías digitales orientadas a potenciar la reflexión, la metacognición o el aprendizaje autorregulado en la educación superior?
• ¿Qué evidencias de aprendizaje tenemos de prácticas educativas mediadas por las tecnologías digitales orientadas a fomentar el pensamiento crítico, el pensamiento creativo o las habilidades de resolución de problemas?
• ¿Qué metodologías poco habituales en la tradición de las aulas universitarias se están desarrollando gracias a las tecnologías digitales? ¿Tenemos evidencias empíricas del impacto de estas metodologías en los resultados en el aprendizaje de los y las estudiantes?
• ¿Qué prácticas educativas blended o híbridas se están llevando a cabo? ¿Tenemos evidencias empíricas del impacto de estas prácticas en los resultados en el aprendizaje de los y las estudiantes?
• ¿Qué tipo de metodologías o estrategias didácticas y pedagógicas utilizan en mayor medida tecnologías digitales? ¿Qué tipo de tecnologías digitales son las más habituales en las aulas universitarias? ¿Qué experiencias prácticas con evidencias de aprendizaje se conocen?
• ¿El aprendizaje resultante de la participación en prácticas educativas mediadas por las tecnologías varía en función de los aspectos sociodemográficos del alumnado (edad, nivel educativo, nivel sociocultural, género…) y/o factores contextuales (disciplina, contenido, curso…)?
• ¿Qué planteamientos teóricos y metodológicos son más adecuados para investigar el impacto de las prácticas mediadas por las tecnologías digitales en el aprendizaje del alumnado? ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de los diferentes enfoques? ¿Cómo aprovechar sus ventajas y contrarrestar sus limitaciones?

 

3.- Fechas clave

• Envío de originales: hasta el 30 de noviembre de 2022.
• Publicación oficial del monográfico: junio-julio de 2023.

 

4.- Exigencias a los autores

• Ajustarse a las características del monográfico, antes expuestas.
• Ajustarse a las indicaciones y exigencias de RIED recogidas en Información para los autores y en sus respectivos enlaces o en la siguiente síntesis de exigencias RIED.

 

Referencias

• Banks, A. et. al. (2007). Learning In and Out of School in Diverse Environments: Life-Long, Life-Wide, Life-Deep. The Learning in Informal and Formal Environments Center. University of Washington, Stanford University, and SRI International. http://lifeslc.org/docs/Banks_etal-LIFE-Diversity-Report.pdf
• Castañeda, L., & Adell, J.  (2013). La anatomía de los PLEs. En Castañeda, L., & Adell, J., Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red, (p. 11-27). Ed Marfil.
• Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. En J.L. Rodríguez Illera (Comp.), Aprendizaje y Educación en la Sociedad Digital (pp. 156-170). Universitat de Barcelona. http://www.psyed.edu.es/archivos/grintie/AprendizajeEducacionSociedadDigital.pdf
• Downes, S. (2015). From MOOC to Personal Learning. FGV Online, 5(1), 69-77. http://www.downes.ca/post/64556
• Istance, D., & Kools, M. (2013). OECD work on technology and education: Innovative learning environments as an integrating framework. European Journal of Education, 48(1), 43-57. https://doi.org/10.1111/ejed.12017
• Martin, F., Sun, T., & Westine, C. D. (2020). A systematic review of research on online teaching and learning from 2009 to 2018. Computers & Education, 159, 104009. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104009
• Wong, L-H., & Looi, Ch-K. (2011). What seems do we remove in mobile-assisted seamless learning? A critical review of the literature. Computers & Education, 57, 2364-2381. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.06.007 

Tomado de RIED

 

 Por Pablo Ojeda

La Educación Híbrida es un modelo educativo que permite a los estudiantes tener lo mejor de la educación tradicional y aquella que usa las nuevas tecnologías en la web. Sobre este asunto, en un informe reciente del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), se sitúa a Venezuela en el último lugar, en América Latina y el Caribe, en cuanto a las capacidades digitales de base para salir adelante con este tipo de innovación educativa.

En otras palabras, consideramos una irresponsabilidad hacer un llamado a la presencialidad compulsiva en las escuelas, sin hacer una evaluación real sobre las posibilidades del uso de las tecnologías para mejorar la calidad y accesibilidad a la Educación, y de paso, asegurar la salud frente a la pandemia.

Conviene subrayar, que se han detectado dos momentos importantes, en cuanto al empleo pedagógico de las tecnologías, durante el aislamiento social. En una primera fase, se utilizaron las videollamadas y la mensajería instantánea para la comunicación entre los docentes y los estudiantes, y el resultado lo conocemos, ya que fue altamente rechazado por los estudiantes, debido a que se les obligaba a estar largas horas frente a la computadora, con el subsecuente cansancio de nuestros muchachos.

*Lea también: Descalificación personal, por Gisela Ortega

Con el paso de los meses, los docentes implementan innovaciones educativas con el empleo de herramientas emergentes, como son los Sistemas de Gestión de Aprendizaje (Google Classroom, Moodle, blogs y otros) y se lograron experiencias formativas exitosas. Lo anterior, ocurrió, fundamentalmente, en la educación privada, ya que las instituciones educativas públicas estuvieron, prácticamente, cerradas durante el aislamiento producido por la covid-19.

Decía yo antes, que la ventaja principal de la Educación Híbrida es su capacidad para brindar una experiencia de aprendizaje equilibrada, donde se desarrollan las denominadas competencias del siglo XXI o competencias blandas, las cuales tiene que ver con; las habilidades para el aprendizaje autónomo y la innovación; las relacionadas con el uso de la información, los medios de comunicación digitales, y finalmente el desarrollo de habilidades personales y profesionales. Resaltamos, en este último punto, el desenvolvimiento para el trabajo fundamentado en proyectos colaborativos.

Desde el punto de vista educativo, la Educación Híbrida se refiere a la utilización de una combinación de métodos de aprendizaje tradicionales y en línea en el aula.

Los beneficios de utilizar un enfoque híbrido para la educación son múltiples. En primer lugar, permite a los profesores personalizar sus métodos de enseñanza para adaptarse a las necesidades de cada alumno. En segundo lugar, facilita una mejor comunicación entre los estudiantes y su profesor. En tercer lugar, mejora la participación y las habilidades de aprendizaje de los estudiantes. En cuarto lugar, ayuda a los educadores a realizar un seguimiento y medir el progreso de sus alumnos. En quinto lugar, y lo más importante, la Educación Híbrida conduce a un mejor desempeño general de los estudiantes. Lo dicho hasta acá, nos debe invitar a la reflexión y seguramente concluir sobre la tremenda brecha educativa que se está generando entre los estudiantes con más posibilidades y aquellos que no las tienen.

Con relación al trabajo que han realizado algunos de nuestros docentes, hay una serie de ventajas en el uso de un enfoque híbrido para la educación. Para empezar, permite a los profesores adaptar sus métodos de enseñanza a las necesidades de cada alumno. También facilita una mejor comunicación entre los educandos y su profesor y esto se debe a que los estudiantes pueden hacer preguntas y recibir comentarios pertinentes.

Definitivamente, el empleo de un enfoque híbrido mejora la participación y las habilidades de aprendizaje del alumnado y esto se debe a que les permite aprender a su propio ritmo sin sentirse abrumados. Además, la utilización de métodos de aprendizaje en línea, proporciona a los educadores la posibilidad de hacer un seguimiento y medir el progreso de sus alumnos.

Esto es importante porque ayuda a los docentes a identificar las brechas de conocimiento en los estudiantes. Conviene subrayar, que lo anterior se ha hecho, en la mayoría de los casos, sin una formación previa y producto del ensayo y el error.

Para finalizar, y regresando al asunto de volver a clases en las escuelas públicas, bajo la presencialidad compulsiva, sin el acceso a la Internet, es una clara violación a los Derechos Humanos consagrados por la Organización de Naciones Unidas (ONU). Para mí es evidente que, se pretende mantener a los venezolanos, y sobre todos a los más jóvenes, bajo el “Mito de Caverna”

Tomado de "Tal cual" con permiso de su autor