lunes, 31 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (8): Calidad en el aprendizaje en los MOOC como aprendizaje en entornos sociales

Escribe Miguel Zapata Ros 
 
Esta es la octava entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
Es evidente por lo demás que en esta serie de entradas y el los trabajos de referencia, artículos e instrumentos de evaluación de la calidad, no se puede hacer una argumentación pormenorizada sobre todo lo que nos lleva a incluir estos indicadores, por eso solo nos limitaremos a enunciar esas razones y a referenciar el lugar donde pueden encontrarlas.Otra forma de proceder trivilizaría la cuestión. Pedimos disculpas pues por utilizar ese recurso, las citas, que pueda hacer farragosa la lectura. 
Los MOOC y la enseñanza abierta tampoco pueden ser ajenos a la aparición de los entornos sociales y de los espacios personales de aprendizaje y de relación que los alumnos crean  en esos entornos sociales. De hecho eso es algo que planteaban como un elemento definitorio los precursores cuando concebían el aprendizaje como una experiencia social (Downes, 2011). En consecuencia tiene sentido plantearse los requisitos de calidad que proponíamos para la enseñanza en esos entornos (Zapata-Ros, 2011).

El Entorno social de aprendizaje (ESA), o Social Learning Environment (SLE), podemos entenderlo (Baird y Fisher, 2006) como un conjunto de servicios en los que no hay diferencia entre autor y usuario, donde no hay mediación personal de especialistas en computación, ni dependencia de ellos. Que se caracteriza por ser participativo e interactivo. Los usuarios, alumnos y profesores, pueden relacionarse de forma sencilla, directa y abierta entre sí, compartir recursos y comunicarse de forma inmediata y simultánea. Y que comporta la posibilidad de que el alumno pueda reconstruir y elaborar un conocimiento con sentido para él  con la ayuda de los elementos humanos del entorno, a partir de la información que se le presenta o que tiene a su disposición.

El término "Software social" (blogs, wikis, redes sociales,…) se utiliza en mundos diferentes, su tecnología se han desarrollado fuera del mundo educativo. Terry Anderson (2005) ha introducido el concepto de "software educativo social" que exponemos a continuación en un contexto de educación a distancia.

El software social está constituido por "(...) las herramientas de red que apoyan y estimulan a los individuos a aprender, conservando el control individual de su tiempo, espacio, presencia, actividad, identidad y relación" (Anderson, 2005, p. 4).

Estas herramientas utilizadas para apoyar el e-learning cubren una amplia gama de aplicaciones diferentes. De forma tradicional como foros de discusión o chat, o de uso integrado, adaptado y colaborativo como uso compartido de archivos, webconferencias, pizarras o tablones compartidos, e-bibliotecas, weblogs y wikis. Estas herramientas se pueden utilizar para apoyar las diferentes actividades que ayudan el proceso de aprendizaje. La cuestión es decidir de forma teórica la organización para el e-learning, sobre todo para decidir en el problema de la integración frente a la separación . Por un lado, es posible, al menos teóricamente, la integración de diferentes herramientas en un solo sistema de gestión del aprendizaje como  Blackboard o, Moodle. Por otro lado, las herramientas pueden estar separadas en una serie de aplicaciones distribuidas e independientes utilizadas para diferentes propósitos pero dentro del sistema de gestión del aprendizaje pedagógico tal como lo definimos al principio.

Esta discusión se ha llevado a cabo en términos tecnológicos y de práctica (ver Levine 2004; Blackall, 2005; Cormier 2005, Wilson 2005, Siemens 2005, Anderson, 2006a; 2006b). Pero no ha habido eco dentro de un contexto pedagógico sobre el uso y la organización de las herramientas dentro de los LMS, y tampoco de la enseñanza abierta. Salvo (Dalsgaard, 2005) el principio general de que la discusión sobre el valor educativo de las diferentes herramientas debe utilizar la pedagogía como punto de partida y de que la utilidad de las diferentes herramientas depende, de forma singular y, en cada caso, de  las actividades de aprendizaje que queramos apoyar.

Como indicadores de calidad concretos nos podemos plantear ya si el sistema de aprendizaje contempla un módulo propio de software social. En algunos LMS[1], como Moodle, de forma experimental se ha integrado un módulo de software social (como Mahara o Elgg). Por otro lado existe la posibilidad de que el apoyo tecnológico al programa de estudios contemple el uso de software social, aunque no tenemos referencias concretas de diseño instruccional con estas características y de los resultados obtenidos. Por tanto cabe también considerar como indicadores las cuestiones: ¿Existe en el caso evaluado un espacio concreto con las características señaladas? Este espacio ¿está integrado en el LMS?.

También es interesante saber si hay sistemas de aprendizaje, cursos, donde se utiliza de forma separada del LMS, pero incluida en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo donde se integra para uso instruccional un entorno social. Incluso sería interesante indagar si existen programas formativos donde se utilice de forma solo ocasional o en las prácticas.

El uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. Las características de este espacio son su huella, constituyen su perfil de aprendizaje en la web.

Sobre la base de un entorno social en la web, un estudiante con su estilo de aprendizaje, puede utilizar el software social y navegar en la web para encontrar los recursos y las personas que pueden ayudarle a resolver determinado problema.

La potencia de las redes sociales para construir este espacio y este perfil, para acceder a los profesores e investigadores de su temática y a sus weblogs favoritos, es personal, pero implica además algo que ya existía antes: tener acceso a una amplia gama de recursos en forma de enlaces a páginas web, artículos, referencias de libros, etc solo que ahora esto significa el acceso forma continua con las referencias dentro del campo y de unas referencias a unos intereses y a unas características personales. Este hecho representa una alternativa a la búsqueda de recursos lineal en la web o a las bibliotecas digitales. Con el uso de software social CONTINUADO, diferentes alumnos no tienen la misma configuración de entrada a los recursos de la web. Su elaboración será distinta, personal y con significado propio. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.

Sobre la base de lo visto (Zapata-Ros, 2011) del perfil social de aprendizaje del alumno, podemos plantearnos si:
  1. Se contempla aunque sea de forma laxa, con referencias en los documentos y guías, opciones al acceso del perfil del alumno en la web social por parte del profesor, etc., la evaluación o simplemente que el profesor tenga en cuenta el perfil social del alumno.
  2. Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional a esta característica del alumno como fuente de datos para la evaluación.
  3. Constituye un  elemento obligado para ser incluido en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo.
  4. Se utiliza para ser tenido en cuenta en el diseño tecnológico del espacio virtual de aprendizaje (incluido en el LMS o de forma separada).

En este sentido sería conveniente plantear si, sobre la base de lo visto en cuanto al uso del software social para propiciar la autonomía, se cumplen requisitos como los que se enuncian a continuación:
  • Se contemplan orientaciones para colaborar, compartir y adicionar en las actividades y en las guías didácticas.
  • Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional para favorecer este enfoque del software social
  • Hay un diseño tecnológico que permita las funciones de compartir (Share) y adicionar (Add)

Por último, los grupos de clase son grupos. Las leyes que rigen la dinámica del grupo tienen una clara influencia sobre cómo se configura el entorno de aprendizaje social, sus relaciones, sus valores, etc. Cada uno de los miembros del grupo influye en el resto a través de su presencia y de su actuación. La variación entre una situación y otra y las interpretaciones a que da lugar en cada miembro del grupo influye en fenómenos de atribución de significados, atención, dispersión, distracción, etc. La labor del profesor requiere una especial sensibilidad para detectar las situaciones favorables y explotarlas así como desactivar las desfavorables. El profesor debe saber reconocer el significado de las diferentes situaciones que se producen en el seno de un grupo. Así pues una función clave del profesor es controlar la dinámica del grupo. Para conseguirlo, el profesor debe observar no solo al grupo en su conjunto, sino a cada uno de los individuos así como sus acciones y reacciones. (Jauhiainen y Eskola, 1994, 32-37).

Por tanto se hace conveniente determinar si el sistema tiene previsto este tipo de situaciones y procesos relativos a la dinámica social del sistema atendiendo a cuestiones como si

A. . Existe una formación específica del profesor sobre dinámica grupal en la web social.
B.      Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional para favorecer este función del profesor
C.      Hay un diseño tecnológico que permita las funciones de moderación por parte del profesor
D.  Se propicia una formación de los alumnos en valores específicos para relacionarse en redes sociales (netiquette, etc.).

Referencias.-

Anderson, T. (2005). Distance learning – social software's killer ap? ODLAA 2005 Conference. [http://www.unisa.edu.au/odlaaconference/PPDF2s/13%20odlaa%20-%20Anderson.pdf]
Baird, D.E. and Fisher, M. (2006). NEOMILLENNIAL USER EXPERIENCE DESIGN STRATEGIES: UTILIZING SOCIAL NETWORKING MEDIA TO SUPPORT "ALWAYS ON" LEARNING STYLES. Journal of Educational Technology Systems. Volume 34, Number 1 Pages: 5 - 32
Cormier, D. (2005). What is this whole school thing about anyway? [http://davecormier.com/edblog/?p=31]
Dalsgaard, C. (2005). Pedagogical quality in e-learning – Designing e-learning from a learning theoretical approach. E-learning and education (eleed) Journal, first issue, February 2005. [http://eleed.campussource.de/archiv/78]
Jauhiainen, R., & Eskola, M. (1994). Ryhmäilmiö. WSOY.
Levine, A. (2004). The word is out: Small technologies loosely joined – NMC 2004. [http://cogdogblog.com/2004/06/02/the-word]
Siemens, G. (2005). When learning goes underground... [http://www.connectivism.ca/blog/47]
Wilson, S. (2005). The PLE debate begins. [http://www.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20051126183704]
Zapata-Ros, M. (2011). Evaluación de la calidad en entornos sociales de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia. Número 29. Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/29/
[1] Hemos encontrado:
Los trabajos premiados por RSC con iTech en Escocia:
http://www.rsc-sw-scotland.ac.uk/case_studies/CaseStudies.htm, como por ejemplo: http://www.rsc-sw-scotland.ac.uk/case_studies/docs/NapierENEE.pdf

Sobre Elgg como complemento de LMS: http://map.ipgkti.edu.my/resource/ppismptesl/refer-internet_htm_files/Elgg-social%20network%20system%20to%20enhance%20campus%20conversation.pdf

Sobre Mahara como complemeto de Moodle: http://e.foi.hr/iProjekt/images/5/59/Bubas-Coric-Orehovacki_MIPRO-2011.pdf y
http://codecamp.fi/lib/exe/fetch.php/wiki/the_status_of_interoperability_in_e-portfolios_-_case_mahara---preprint.pdf
Sobre planteamientos incipientes: http://www.ascilite.org.au/conferences/auckland09/procs/knight.pdf

Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor    
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miércoles, 26 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (7): Calidad en el aprendizaje en los MOOC como aprendizaje ubicuo

Escribe Miguel Zapata Ros 
  
Esta es la séptima entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
 Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
Los MOOC y la enseñanza abierta online no son ajenos a los entornos ubicuos de aprendizaje. La tecnología ubicua permite al alumno realizar actividades educativas allí donde esté, y contar con los componentes de su entorno social de aprendizaje.
 
Desde hace tiempo la literatura especializada (Trifonova, A., March 2003) nos muestra interesantes y significativas iniciativas de integración de entornos ubicuos, los LMS, y ahora las plataformas MOOC, disponen en su totalidad de versiones APP.
 
Entre otras justificaciones para el aprendizaje móvil, y de paso una base sólida para persuadir a este sector de la industria, la constituye lo que Keagan (2005) llama "ley" de la educación  a distancia según la cual
"No es con las tecnologías inherentes a las cualidades pedagógicas con las que se  tienen éxito en la educación a distancia, sino con  las tecnologías que están asumidas y son de uso generalizado por los ciudadanos”.

En otro trabajo (Zapata-Ros, 2012) decíamos que la novedad, con relación a lo tratado  anteriormente de la eclosión de la tecnologías ubicua, consiste en que el aprendizaje puede ser percibido tanto o más como una necesidad ahora por cuestiones de  comunicación, como lo que ya era por cuestiones de contenidos, o la necesidad propia de disponer de ellos. Ahora es una necesidad de carácter social.

De hecho, algunos enfoques más radicales, incluso una visión pedagógica más radical, propiciada por la industria de la informática móvil, plantea dar un paso más, y sugieren que los contenidos no son un punto de partida útil para el aprendizaje.
 
En todo caso va a ser el alumno, inmerso en el grupo de alumnos, quien puede decidir por sí mismo lo que que van a aprender, y cómo lo va a aprender, y para ello llevar su propio material para utilizarlo en cualquier forma que consideren apropiada. Va a aceptar la ayuda del profesor que él decida.
 
Es importante cómo lo vamos a organizar, porque aunque así sea según se configure el sistema y la presencia docente será el resultado. Y sobre todo habrá que hacer un diseño de la evaluación contemplando estos nuevos hechos.
 
Un proyecto, desde el punto de vista de la consecución de aprendizajes, pone su énfasis en la rápida comunicación y en el acceso a los recursos. En este contexto, sin embargo, a pesar de la utilidad supuesta del entorno ubicuo en sí, es un tema de suma importancia la evaluación. Es decir determinar la consistencia entre objetivos y aprendizajes conseguidos y determinar los fallos y zonas de mejora, No basta con decir que, debido a la facilidad de uso, los requisitos se han cumplido.
 
Como ha sucedido en otras épocas, recordemos las quejas sobre el tipo de silla, mesas y pantallas que se utilizaban en la escuela con los ordenadores de sobremesa, ahora vuelven a plantearse quejas desde el punto de vista de facilidad de uso. Educadores y estudiantes se han quejado, en las latitudes donde se ha aplicado la tecnología móvil (Kukulska-Hulme 2002) y seguramente se quejarán aquí, del tamaño de los elementos de visión, de las pantallas, de los móviles y de los smartphones, de la dificultad para manejar texto, de los teclados, para las anotaciones, etc. que son incompatibles para las tareas estándares escolares de lectura y de escritura.
 
Pero esta no es la cuestión. Estas son cuestiones de ergonomía y no de pedagogía. Ni tampoco de aprendizaje. Depende del papel que le atribuyamos a la tecnología, a los dispositivos, que estamos utilizando. Por ejemplo podríamos pensar en poner tareas consistentes en leer o descargar grandes documentos (PDF) en el móvil, o escribir un texto largo, una redacción, un informe, utilizando el teclado de un smartphone. Está claro que aunque las pantallas de los tabletsson relativamente grandes y admiten teclados, esta no es su función, para eso están los ordenadores de sobremesa y los móviles. 
 
La cuestión es establecer el criterio pedagógico, y de calidad pedagógica, en este caso el criterio sería: Atribuir a la tecnología el papel adecuado en cada caso. 
 
Esto significa que debemos tener cuidado con intentar hacer que los dispositivos realicen cosas más allá de su capacidad. Como en el resto de educación con tecnología, esto no es una novedad, deberíamos  examinar las posibles actividades en las cuales los dispositivos de la tecnología ubicua podrían ser un apoyo, y evaluar la pedagógicamente los beneficios de estas actividades, los aprendizajes que se pueden conseguir con ventaja en estos instrumentos, y que se pueden integrar en un sistema, de forma que las actividades estén razonablemente distribuidas a través de varios dispositivos que constituyen el sistema tecnológico  de apoyo. De esta forma podemos integrar, por ejemplo, en un sistema de web social ---red social, blog, Google-docs, you-tube,…--- las aplicaciones correspondientes que permitan consultar desde el smartphone el estado de los trabajos, o hacer consultas y recibirlas de forma puntual o esporádica, o bien completar los textos y sus revisiones con el tablet. Esto es solo un ejemplo, pero en un caso concreto de una actividad en el contexto de un programa formativo es el conjunto de la actividad o de la experiencia el que debe ser evaluado, y no sólo las componentes. No puede haber una evaluación del uso de tablet, sino de una actividad en la que en alguna parte o en toda se ha utilizado este dispositivo, y su relevancia, pertinencia y ejecución en el transcurso de la misma.
 
Trabajar así supone asegurar que las tecnologías móviles se utilizan adecuadamente, explotando su potencial. Y lo que es más importante asegurando que se apoyan exclusivamente a actividades que serían imposibles sin la tecnología ubicua.
 
Esto es todo un reto para la evaluación, porque tenemos que reconocer que la integración de nuevas herramientas en las actuales actividades se crea una dialéctica distinta: La herramienta introduce nuevas posibilidades para la acción, y nuevas restricciones (Waycott et al. 2002) que cambian cómo la actividad se lleva a cabo. Cambio en el cual el evaluador debe descubrir la consecución de objetivos con el sentido y el carácter de transferencia a la práctica.
 
Sobre esta base consideraremos la evaluación de la calidad centrada en seis rasgos:
  • Integración en el sistema.- Nos planteamos si existe una integración real de las tecnologías ubicuas, como un compromiso, en puntos decisivos del programa, en las guías docentes, como exigencia para alumnos y profesores, en la difusión y en otros documentos públicos.
  • Fundamentación teórica.- Estamos hablando de teorías orientadas a la práctica (Reigeluth, 1999). Nos planteamos si existe en los documentos y en el material del programa formativo, como reflejo o prueba de su conocimiento y asunción por el profesorado y la institución,  una justificación basada en las teorias sobre enseñanza y sobre aprendizaje del uso de tecnología ubicua y una reflexión sobre su práctica concreta en el entorno del programa
  • Programación y coordinación docente.- Nos planteamos en este punto si esta tecnología es objeto de tratamiento, discusión y toma de decisiones en los órganos y así se refleja consensuado en los documentos de coordinación, tanto las modalidades de uso y como en la evaluación.
  • Presencia docente.- Otra cuestión es si se incluyen los profesores de forma efectiva, con perfil propio, en el sistema de tecnología ubicua y si esa presencia se refleja en la evaluación formativa y de aprendizaje.
  • Ajuste de las actividades a la configuración y características de los dispositivos.- Es conveniente determinar si existe un ajuste entre la potencia de las herramientas y el uso que se hace. Es decir si se atribuye a la tecnología en cada caso el papel adecuado
  • Evaluación.- Por último nos planteamos si hay un diseño de evaluación específico que contemple, en la consecución de objetivos de aprendizaje, el uso de la tecnología móvil.
En el transcurso de la charla "El aprendizaje en la sociedad postindustrial del conocimiento. La individualización, una propuesta para la educación universitaria" impartida en las Jornadas de E-ciencia de RENATA, en Cali (Colombia) hay unos minutos en los que hablaba de la calidad en la docencia como un valor sustantivo, independiente de la tecnología, que es un valor relativo y condicionado a los objetivos de aprendizaje que en cada momento tengamos. Quiero traer el vídeo ahora por el valor que tiene la idea de utilizar la tecnología que nos es familiar, en el caso de los alumnos la tecnología que usan con tanta destreza y familiaridad: el móvil , el smartphone. 

Referencias.-

Keegan, D. (2005). The incorporation of mobile learning into mainstream education and training. http://mlearning.noe-kaleidoscope.org/public/mlearn2005/www.mlearn.org.za/CD/papers/keegan1.pdf

Kukulska-Hulme, A. (2002). Cognitive, ergonomic, and affective aspects of PDA use for learning. Proceedings of 2002 European Workshop on Mobile and Contextual Learning, June 20-21. University of Birmingham.

Trifonova, A. (2003) Mobile Learning - Review of the Literature. [Departmental Technical Report]  (Unpublished). http://eprints.biblio.unitn.it/359/

Waycott, J., Scanlon, E., & Jones, A. (2002, June). Evaluating the use of PDAs as learning and workplace tools: an activity theory perspective. InProceedings of the European Workshop on Mobile and Contextual Learning(pp. 34-35).

Zapata-Ros, M. (2012). Calidad y entornos ubicuos de aprendizaje. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 31.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf



Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor  
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lunes, 24 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (6): El diseño instruccional de los MOOC y de los cursos abiertos online en general

 Escribe Miguel Zapata Ros 

Esta es la sexta entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
Es evidente por lo demás que en esta serie de entradas y el los trabajos de referencia, artículos e instrumentos de evaluación de la calidad, no se puede hacer una argumentación pormenorizada sobre todo lo que nos lleva a incluir estos indicadores, por eso solo nos limitaremos a enunciar esas razones y a referenciar el lugar donde pueden encontrarlas.Otra forma de proceder trivilizaría la cuestión. Pedimos disculpas pues por utilizar ese recurso, las citas, que pueda hacer farragosa la escritura.
  
Un hecho constatado (Zapata-Ros, 2015) es que desde sus primeras propuestas los MOOC presentan una ausencia de diseño instrucional explícito, o si lo queremos constituyen situaciones de claro espontaneismo pedagógico, defendido como rasgo esencial en los primitivos cMOOC por los autores[1] (Downes, 2011 a través de Wiley, 2012 y Zapata-Ros, 2013 p.33 y 36). Posteriormente se ha constatado (Zapata-Ros, 2015b), la presencia aislada de  MOOC con modelos de diseño instruccional apoyados en los avances de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, se evalúan los aprendizajes en relación con los objetivos utilizando el diseño instruccional (Weller, 2013). Un ejemplo es el de Coursera, con su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013),  un manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc.  y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning (Brandman, 2013).
Sin embargo hay que constatar que en cualquier caso no es ésta la característica principal de los MOOC. Este hecho afecta a elementos del diseño instruccional como son la definición de objetivos, la evaluación, los recursos o el diseño de actividades. Pero hay un elemento que es inmune a esta naturaleza de los MOOC, y que siempre hay que tener en cuenta, sea cual fuese el grado de apertura de acceso o de personalización. Nos referimos a la secuenciación.
Un requisito de calidad lo constituye pues la presencia de un diseño instruccional del tipo señalado, donde como aspectos centrales se tengan en cuenta, sobre profesores y docencia, que (Zapata-Ros, 2015): 
  1. En los cursos en línea hay un solo tipo de profesor, que tiene naturaleza de instructor. Este profesor y esta naturaleza ha de ser preeminente en todas las funciones sobre cualquier otra. 
  2. La fase donde más influencia tiene el profesor sobre el aprendizaje es en la fase de diseño, durante la construcción del curso. Más influencia que en las fases de entrega de materiales y de desarrollo de las actividades.

El diseño ha de realizarse con la participación de todos los agentes implicados y en las  líneas de desarrollo siguientes:
  • Bases teóricas del diseño.
  • Práctica formativa (actividades de enseñanza y de aprendizaje).
  • Investigación formativa y basada en el diseño.

Y ha de contemplar y reflejar detalladamente al menos:
  1. Objetivos y epítome.
  2. Construcción de unidades.  
  3. Construcción de las guías docentes y de las guías didácticas de las unidades.
  4. Crear y organizar materiales para cada unidad.
  5. Los tipos y funciones de los profesores en relación con los otros aspectos señalados en el diseño, y en particular de los Profesores Asistentes

Referencias.-

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1
Downes, S. (2011). Connectivism and Connective Knowledge 2011 (CCK11). How This Course Works. http://cck11.mooc.ca/how.htm
Weller, M. (2013). Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now  http://ow.ly/1WTQCf,http://nogoodreason.typepad.co.uk/no_good_reason/2013/05/you-can-stop-worrying-about-moocs-now.html
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. http://opencontent.org/blog/archives/2205
Zapata-Ros, M.  (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales, II, (1), 20-38.
Zapata-Ros, M.  (2015). El diseño instruccional de los MOOC y el de los nuevos cursos abiertos personalizados. Miguel Zapata-Ros. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 45.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/45/zapata.pdf



[1]  One of the philosophical underpinnings of MOOCs as practiced by Siemens, Downes, et al. has been the rejection of the idea of pre-defined learning outcomes. For example, the LAK12 syllabus reads in part:
“You are NOT expected to read and watch everything. Even we, the facilitators, cannot do that. Instead, what you should do is PICK AND CHOOSE content that looks interesting to you and is appropriate for you. If it looks too complicated, don’t read it. If it looks boring, move on to the next item.” The learning outcomes will, consequently, “be different for each person.”

Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor  
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viernes, 7 de agosto de 2015

El e-learning. Prefijos y sufijos.

Escribe Marta Torán
 
Cuando hablamos de e-learning, siempre acompañamos el término de algún elemento calificador.  Nuestras conversaciones, artículos, post, tweets… se convierten en un galimatías y no siempre está claro el matiz que estos elementos introducen.


Yo los clasifico en prefijos y sufijos.
Empecemos por los segundos. Se trata de seguir la corriente que habla de las diferentes versiones de la Web. Así, es frecuente hablar ahora de e-learning 2.0 e incluso de e-learning 3.0.
Cuando nos referimos al primero, el 2.0, siempre hablamos de colaboración como estrategia de aprendizaje. Y, enseguida, nombramos herramientas como blogs, wikis, integración de twitter, herramientas síncronas, etc.
En el e-learning 1.0, si llamamos así al anterior al boom actual, también manejábamos el concepto de “grupo de alumnos” y la “estrategia de colaboración” con herramientas como el chat o el foro.
Desde mi punto de vista, las herramientas no son la clave, sino el medio. Y creo que la evolución del 1.0 al 2.0 debe ir ligado al aprendizaje. Los alumnos actuales están más familiarizados con las herramientas colaborativas, pero eso no garantiza la participación y su uso. Es igual de desolador un foro sin intervenciones, que un blog en el que nadie comenta nada.
Por tanto, refirámonos al e-learning 1.0 como aquel en el que el “foco” del aprendizaje es el trabajo individual y el nivel de interacción / colaboración es bajo. En cambio, hablemos del 2.0 cuando la estrategia de colaboración y el trabajo en equipo de los participantes cobren protagonismo. En ese caso, está claro que ahora tenemos buenos hábitos y herramientas apropiadas para ello.
¿Y qué decir del e-learning 3.0? Aquí ya no hay tanta unanimidad en cuanto a su definición. Si volvemos a la evolución de la Web, el e-learning 3.0 estaría relacionado con la Web Semántica. Una Web de los datos en la que la información y el tratamiento de estos se relacione con su contenido y significado. Esto tiene mucho que ver con el aprendizaje. Pero mientras se construye esta nueva Web, se habla de e-learning 3.0 como una “suma de”: más colaboración o más canales y herramientas (por ejemplo, tecnología móvil)…
La naturaleza del contenido y el perfil de los participantes son claves a la hora de seleccionar el modelo de e-learning más apropiado para un programa de formación determinado. Siempre utilizo el ejemplo de que un programa formativo e-learning para aprender Excel requiere de una metodología cuya estrategia principal sea “aprender haciendo”, es decir,  practicando en un entorno “amable” con la herramienta. Un enfoque colaborativo puro parece que no sería apropiado. Y no es lo mismo dirigir un programa formativo a nativos digitales, que a personas poco familiarizadas con la tecnología; o a un grupo de personas con un nivel bajo de conocimiento en un tema, que a un grupo de expertos…
En resumen, la clave del éxito en el e-learning debe estar en la metodología.
En cuanto a los prefijos, la variedad es inmensa: la “e” de electrónico está siendo sustituida por multitud de términos que matizan y completan el sentido del “learning”.
Desde hace ya muchos años, hablamos de b-learning o blended learning cuando se “mezclan” metodologías (lo presencial y lo on-line o lo síncrono y lo asíncrono).
El m-learning o mobile learning introduce el uso de la tecnología móvil en el aprendizaje. Es un término utilizado también desde hace tiempo, pero de plena actualidad con el avance indiscutible que estas tecnologías están teniendo. No sólo porque las herramientas son cada vez más apropiadas para impartir, gestionar y hacer seguimiento de la formación, sino también por la generalización de su uso por la comunidad.
Otro prefijo que también está “triunfando” es u-learning o universal learning  cuando nos referimos a que utilizamos multitud de plataformas y herramientas que propician la ubicuidad del aprendizaje.
Y cuando nos referimos a la colaboración, a estrategias de construcción del conocimiento entre iguales, hablamos de we-learning.
Habrá nuevos prefijos y sufijos. Esto es bueno. Significa que evolucionamos y lo importante es que redunde en una mayor personalización y calidad de la formación que impartimos.
Tomado de Reflexiones sobre el aprendizaje con permiso de su autora. 
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lunes, 3 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (5): Una experiencia y algunas conclusiones

Escribe Miguel Zapata Ros
 
Esta es la quinta entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.

Como parte del proceso investigativo en la construcción y en la validación de este modelo, ha tenido lugar durante el año 2014-15 un curso que reúne las condiciones de abierto y online (Zapata-Ros, 2015). Se ha celebrado con la estructura formal de MOOC de la Universidad de Alcalá, utilizando la plataforma Open Edition de BlackBoard. Se han inscrito 269 alumnos, de los cuales alcanzaron el logro en el primer módulo 20, cantidad que consideramos el número de estudiantes efectivo, y obtuvieron el badge final correspondiendo al domino de los aprendizajes establecidos para el curso (se hacía mediante la metodología de evaluación de Mastery Learning) 4 alumnos. De ellos dos han sido propuestos como Teaching Assistants para la edición siguiente, ya como título propio de la Universidad de Murcia.
 
Ha sido un curso investigativo que se esperaba debería arrojar resultados para todas las hipótesis previstas. Finalmente se produjeron todas las situaciones de enseñanza  y de aprendizaje que se esperaban y hay una cantidad suficiente para su análisis merced a los 17.584 insights producidos, de los cuales 13.694 corresponden a los foros de debate.
Se avalaron como criterios de calidad para los cursos abiertos online todos los previstos en este instrumento, en el máximo de modalidades posibles.
 
Además se obtuvieron nuevas conclusiones.
 
Como primera de ellas, precisamente al respecto de esta cuestión, se constata la importancia de
Contar con una analítica de datos que permita llevar a cabo una adecuada evaluación formativa.

Podemos citar un ejemplo. Podemos señalar como muy significativa una intervención producida en un momento del curso cuando se observaba, merced a la analítica, un alto índice de insigths que no se correspondía con el número de intervenciones en los foros que se estaban produciendo. Había un altísimo número de observadores (accesos sin intervención) y un número muy escaso de participantes. Participaciones que además eran sobre todo con escasa relevancia y con escasa relación muchas veces con el guion. 
 
Muchos intervinientes utilizaban prestada la audiencia que se les proporcionaba para presentar interpretaciones y exégesis incluso peregrinas en relación con lo que se pedía: Determinadas lecturas y con relación a ellas manifestar el dominio conceptual en los debates sobre los objetivos propuestos. Como reacción, en el feedback desarrolloàanalíticaàdesarrollo, se tomó la decisión de modificar los criterios del logro dando más valor a la relevancia de las intervenciones, definiéndola de una forma más detallada, con indicadores más precisos. Como consecuencia se pudo percibir de forma inmediata un aumento de intervenciones relevantes y un aumento de logros.
 
Por tanto se destaca la importancia del indicador booleano correspondiente: ¿Hay un uso efectivo de la analítica como instrumento de evaluación formativa?, que incorporamos.
 
Otros ejemplos de indicadores cuya significatividad se ha puesto de relieve y que reseñamos son:
  • Si hay un tratamiento específico para tratar la relevancia en las intervenciones de foros, cuando de ellos dependa la consecución del logro. Si hay un procedimiento que la vincule con el análisis de la relevancia.
  • Si existe, en los casos de cursos que utilicen la evaluación por pares, una consideración de los tipos de aprendizaje que se producen y la idoneidad de este tipo de evaluación. En el curso se ha evidenciado que algunos casos este tipo de evaluación es contrario al objetivo que se persigue.

Referencias.-

Zapata-Ros, M.  (2015). Diseño instruccional de cursos abiertos on-line. Universidad de Alcala. https://openeducation.blackboard.com/mooc-catalog/courseDetails/view?course_id=_232_1
 


Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor 
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