Escribe: Miguel Zapata
Hoy he respondido a unas preguntas que me han enviado desde Fundación Telefónica para su programa Educared. Creo que el tenor de las respuestas, hechas a bote pronto, hace que merezca la pena que sean compartidas. Y si provocan debate, por muy pequeño que sea, mucho mejor.
Hoy he respondido a unas preguntas que me han enviado desde Fundación Telefónica para su programa Educared. Creo que el tenor de las respuestas, hechas a bote pronto, hace que merezca la pena que sean compartidas. Y si provocan debate, por muy pequeño que sea, mucho mejor.
Las preguntas van en negrita .
1. A partir de los casos de éxito en el uso de
las TIC en la educación que conoces, ¿consideras que hay elementos o
características comunes que nos ayuden a orientar la integración de la
tecnología para la mejora del aprendizaje?
A lo largo de toda mi experiencia me ha quedado muy claro que un adecuado
diseño instruccional es imprescindible para integrar las tecnologías de manera
que se mejore el aprendizaje de forma eficaz. No lo es en exclusiva para estos
procesos de integración, pero en este caso es clave.
En este momento en que están en debate los cursos masivos online (MOOCs)
la principal crítica que se les hace es la carencia de un diseño instruccional
que organice la ayuda pedagógica a los participantes, la interacción de
profesores y alumnos y la evaluación de aprendizajes en proceso. De esta forma
los MOOCs se constituyen en una modalidad de formación donde sólo los alumnos
más capacitados, bajo cierto prisma, que no siempre es el más conveniente,
sobreviven.
Aunque hay otros elementos que ayudan a la integración de la tecnología,
es comúnmente aceptado que alcanzan su máxima eficacia cuando se integran en el
diseño instruccional. Nos referimos, resumiendo mucho, a todos los que permiten
organizar la ayuda pedagógica: unas guías didácticas adecuadas, una evaluación
formativa y unos criterios y valores que informen teórica y prácticamente el
aprovechamiento del potencial de la tecnología en función del resto de
componentes del diseño: Actividades, objetivos competenciales, evaluación de
aprendizajes, etc.
2. ¿Qué tipo de currículum es más adecuado
para el desarrollo de las competencias del s.XXI?
Además de las
básicas y específicas, deben incluirse como competencias clave para la sociedad
postindustrial del conocimiento las competencias
metacognitivas.
Sin entrar en
una justificación detallada, sí puede decirse que existe un consenso sobre el
papel de la metacognición en el contexto del aprendizaje ayudado por la
tecnología. En él se debe pensar cuando
abordemos la práctica del diseño educativo. Sobre todo en la selección,
secuenciación y organización de los contenidos atendiendo a las características
y situaciones de aprendizaje específicas de los alumnos. El carácter
autodidáctico que, en gran medida, poseen estos entornos requiere, más que de ningún otro, que los alumnos dispongan de un buen conocimiento
de sus propios recursos para aprender.
Esto conlleva
varios desafíos:
- Cómo construir un curriculum para inducir elementos que incrementen esta
ineludible e intransferible
función del aprendiz en un entorno de aprendizaje con tecnología
- Investigación de las herramientas cognitivas o de
regulación del propio conocimiento. Y cómo se adquieren.
- Bajo qué
criterios o con qué condiciones se podrían incorporar en las
actividades de los alumnos en un ambiente tecnológico (web social,
repositorios, motores de búsqueda personalizada) elementos de autocontrol de la
actividad cognitiva de los sujetos.
- Qué guías didácticas, y particularmente con qué
especificaciones de diseño instruccional, pueden cumplir las funciones
citadas y bajo qué criterios o en qué condiciones.
El curriculum debe ser flexible, pero eso no basta: debe de ser diseñado
de manera formativa, con metodología de investigación formativa, y en general
con metodologías basadas en el diseño, que permitan obtener conclusiones en el
proceso, sin que concluya, para introducir mejoras en un bucle continuo.
El curriculum debe organizarse, y la gran ventaja de las tecnologías es
que lo permiten, atendiendo a los clusters
de competencias individuales. Adaptándose a las características personales de
aprendizaje de los alumnos, agrupándolos por perfiles de aprendizaje.
3. ¿Cómo deberían ser formados los futuros
profesores? ¿Y los profesores en activo? En tu opinión, ¿qué casos de éxito pudieran
servir de referencia para ambos?
Buena parte de mi vida profesional la he dedicado a la formación del
profesorado y a su organización, fomentando sobre todo la autoformación en la
práctica, tanto de profesores y maestros en servicio como en la capacitación
inicicial. Ello me ha llevado a concluir que, en cualquier caso, la formación,
para que sea eficaz, debe de cobrar sentido y significado en el contexto de la
práctica del docente.
Siendo coherente con lo anterior, actualmente los diseños de los planes
de estudios, los practicums de los
grados de maestro y los másteres de secundaria, en definitiva la formación
inicial docente, deberían contemplar, sin menoscabo de otros, al menos
contenidos para la:
-Capacitación
que ayude a desarrollar en los alumnos estrategias metacognitivas.
-Evaluación en
contextos de entornos sociales-personales de aprendizaje.
-Investigación y
evaluación de diseño y formativa.
-Intervenir y
evaluar en entornos y en situaciones de aprendizaje no formal e informal.
-Diseño
instruccional.
Por otra parte, la formación de
los profesores en activo, se acepta según hemos visto que debe ser integrada en la práctica y, como
ya viene siendo común, debe contemplar una capacitación en metodologías que
incorporen de forma eficaz las nuevas herramientas. Pero sobre todo la novedad
inevitable, por su potencia y por su vigencia, es la necesidad de capacitar en
el uso y en la integración, de forma preferente en los entornos de aprendizaje,
de la web social y de los entornos
ubicuos. Capacitar a los profesores para
que diseñen una programación diaria y de aula que las integre, pero
también utilizar estas herramientas como medios y como ámbitos de su propia
formación, compartiendo recursos, ideas y experiencias para trabajar
compartiendo. Deben habilitarse redes sociales, al modo de como sucede con las
redes científicas como Mendeley, Academia.edu, Research Gate, etc., de
profesionales de la docencia y de la investigación docente.
Otra referencia metodológica lo constituyen los patrones. La educación
con tecnología y su diseño instruccional supone la concurrencia de
profesionales provenientes de distintos ámbitos. Entraña procesos de naturaleza
multidisciplinar. Un trabajo conjunto bien fluido es imprescindible. Debe
articularse, no solo una comunicación clara, entre el cuerpo técnico encargado
de la instalación y configuración, del mantenimiento, actualizaciones, etc.
y los profesores o los diseñadores instruccionales, sino que sobre
todo debe haber instrumentos técnicos de trabajo en común. Creemos
que una buena metodología para este tipo de trabajo es la basada en patrones.
El concepto de patrón en este dominio se aplica a estructuras de
información que permiten resumir y comunicar la experiencia acumulada y la
resolución de problemas, tanto en la práctica como en el diseño, en programas
de enseñanza y aprendizaje a través de redes. Los patrones están diseñados para
acoger y tener en cuenta las mejores prácticas en un determinado dominio,
en particular los patrones instruccionales tratan de alojar, para tener en
cuenta de la forma más eficiente, el conocimiento de expertos en la práctica de
la enseñanza y en las características de aprendizaje a quien va dirigido el
programa de formación. El objetivo es captar la esencia de la buena práctica en
una forma resumida (abstrayendo los elementos más significativos) de
manera que pueda ser fácilmente comunicada a los que la necesitan en un
contexto de condiciones distinto.
En mi opinión no hay casos de éxito integral de programas o modelos de
formación. No puede decirse que haya modelos que, en todas las dimensiones,
incorporen buenas prácticas. Los programas de formación inicial son reglados y
responden a iniciativas que en consonancia a demandas y a situaciones muy
generales, y los programas de formación permanente, si responden a la demanda
del contexto de práctica, son muy diversificados.
Sí cabe hablar de buenas prácticas individuales y de grupos. He tenido
oportunidad de participar en algunas de ellas en el contexto del programa OLPC
(One Laptop Per Child), o como
experiencias singulares en los antiguos programas de nuevas tecnologías del
PNTIC-Proyecto Atenea o en los programas de “formación en centros” de los
Centros de Profesores.
Igualmente cabe hablar de ideas o de propuestas teóricas que constituyen
rasgos de calidad en la formación. Así creo que un eje, que centraliza los
distintos aspectos, es el que pone énfasis en el diseño instruccional. En ese
sentido son de destacar los trabajos de Reigeluth (2012) que lleva a cabo a través de la Universidad
de Indiana y que tienden a formar a los profesores “en los procesos de cambio que han experimentado de forma
exitosa y en los mejores métodos disponibles de instrucción para satisfacer las necesidades de los estudiantes
individuales”. Sus investigaciones
más recientes han supuesto un avance de los conocimientos sobre los sistemas
personalizados, con tecnologías integradas, que soportan el paradigma centrado
en el alumno.
Otro modelo exitoso, éste sobre el uso de
repositorios de recursos abiertos, que he tenido la oportunidad de conocer son
los trabajos del RLO-CETL (las instituciones socias son London Metropolitan
University, the University of Cambridge and the University of Nottingham) y del
repositorio Repository Usage Agreement (RUA), que ha supuesto la implicación de un
gran número de docentes. Se trata de un caso de formación en la práctica.
Por lo demás en el Máster que coordino en la Universidad de Alcalá,
sobre aprendizaje en entornos tecnológicos, hemos ido diseñando el plan de estudios
a partir de las competencias que hemos entendido necesarias y de ir juntando
casos concretos en los que se han desarrollado de forma que entendemos más
eficiente.
Referencias.-
Reigeluth,
C. (2012). Instructional Theory and
Technology for the New Paradigm of Education.
RED, Revista de Educación a
Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa)
en http://www.um.es/ead/red/32
Reigeluth, C. (2012).
Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la
educación. RED, Revista de Educación a
Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa)
en http://www.um.es/ead/red/32
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