Escribe José Blas García Pérez
Cada crisis socioeconómica dispara, como resorte automático, una crisis de valores entre los que entran los valores educativos. Durante la dificultad se desatan las evidencias de que algo hemos tenido que hacer muy mal para llegar a esta situación: “de aquellos barros llegaron estos lodos”, nos
repetimos. Más allá de la queja inoperante, lo positivo de cada uno de
estos escenarios de crisis es que nos proporcionan oportunidades únicas
de repensar la educación que no debemos desaprovechar. A cada crisis
socioeconómica le corresponde una crisis de política educativa y a cada
crisis educativa, una propuesta de revolución.
Pues
bien, en cada revolución educativa es recurrente poner en tela de juicio
la capacidad de la enseñanza formal para satisfacer las necesidades que
tocan a la sociedad de ese momento. Una sociedad, que dicho sea de
paso, siempre cambia a velocidad inesperada y sin haber obtenido
respuestas a sus problemas. Las soluciones a la educación formal
mediante la inclusión de aspectos provenientes de la educación informal
es una vieja aspiración educativa que vuelve a aparecer de forma
cíclica para resolver los aspectos negativos de la educación que en
épocas de “economía confortable” se ignoraron: el aprendizaje informal como elemento que mejora la educación formal en la escuela.
INTRODUCCIÓN: LA DELGADA LÍNEA ROJA QUE SEPARA LA EDUCACIÓN FORMAL E INFORMAL
Conceptos nada nuevos, como el de aprendizaje para toda la vida (“Lifelong learning”), ya pusieron de manifiesto que la frontera entre la educación formal e informal se difumina rápidamente.
Es más, hace ya algunos años que la Comisión Europea para la Educación,
y otros expertos, subrayaron como elemento potencial de mejora
educativa la complementariedad de estos conceptos: educación formal y educación informal.
La
realidad educativa diaria nos deja ver nítidamente que la “línea roja”,
que tradicionalmente había separado la educación formal y no formal
de la informal, se está diluyendo. Y lo hace a gran velocidad. Por
inercia del propio cambio social, esta zona -antes sólida y definida
cual muro infranqueable – está ahora formada por una franja más
estrecha, más delgada, más permeable y osmótica. Una membrana en la que,
incluso, se han abierto huecos de libre acceso que ejercen a modo de
puertas de entrada y salida de información, de comunicación de
conocimiento, de relación constructiva de los aprendizajes entre
contextos formales e informales, entre currículos organizados o
fortuitos, entre intenciones premeditadas o casuales. Una conexión, casi
directa, entre espacios antes diferenciados y ahora hermanados.
¿A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE LO FORMAL Y DE LO INFORMAL?
En la literatura sobre el tema ha habido cierta confusión de términos. Lo común es igualar educación formal a la académica escolar (la educación primaria, por ejemplo); la no formal
a la académica no escolar (como por ejemplo la enseñanza de idiomas en
academias, también muy relacionada con las denominadas actividades
extraescolares) y la informal se hace expresión
sinónima a aprendizaje de la casa, la calle y los círculos de ocio y
amigos. Sin pretensión de ser exacto y dogmático, me parece importante
precisar estos términos, como mínimo para entendernos en el trascurso de
este artículo.
Así, para
diferenciar la educación formal y la no formal de la informal siempre
he recurrido a establecer comparaciones y contrastes de, en mi opinión,
los tres elementos esenciales que las definen: la intencionalidad, el currículo y el contexto.
INTENCIONALIDAD
La
intencionalidad, la acción deliberada hacia el aprendizaje es una
característica atribuida a la educación formal y la no formal. De este
modo, por ejemplo, al asistir a la escuela o a una actividad
extraescolar es un acto intencional hacia el aprendizaje. El aprendizaje
formal del no formal se diferencian entre sí en cuanto a la
intencionalidad por la voluntariedad o no voluntariedad: mientras el aprendizaje formal es obligatorio, el no formal es voluntario.
Sin embargo la inexistencia de intencionalidad previa para un
aprendizaje, el aprendizaje espontáneo, fortuito, casual o aleatorio,
siempre se ha atribuido a la parcela que denominábamos aprendizaje informal.
CURRÍCULO
La
regulación del estado, por medio de leyes educativas, las
reglamentaciones curriculares, la enseñanza sistematizada y graduada,
los aprendizajes planificados, la utilización de espacios controlados,
la organización temporal ajustada y la posibilidad de certificación de los aprendizajes por medio de pruebas y exámenes objetivos y validados por expertos que llevan a la consecución de un título, son características solo atribuidas en la educación formal.
Es cierto que en este sentido, la educación no formal aspira a
parecerse a la formal e intenta ajustarse a los mismos cánones que
definen a la anterior y son cada vez más las academias, instituciones
que ofrecen títulos propios que compiten en valor “real” con los
oficiales. De hecho ya igualamos la oficialidad de certificados
como el de Cambridge (no formal) y el de las Escuelas de Idiomas
(formal) como títulos certificadores del conocimiento del idioma inglés.
La
educación informal no quiere saber nada de certificados, no se
encorseta en estructura nivelar ni temporal, los objetivos son flexibles
personales o grupales. Es un aprendizaje continuo por naturaleza y se
olvida de pruebas y reválidas, porque el más interesado en aprender es
el propio participante de ese proceso informal de aprendizaje.
CONTEXTO
El aprendizaje formal y no formal se produce en ámbito escolar y/o académico.
Su organización es gemela (dirección, grupo de docentes, aulas,
horarios clases, matrícula, tasas…) y su denominación semejante: centro
escolar, centro de enseñanza, centro de estudios, academia o centro de
actividades extraescolares. Ambos sistemas practican organigramas
verticales de enseñanza –de profesor/enseñante a alumno/aprendiente–.
Por
otro lado, la educación no formal comparte con la educación informal el
hecho de estar siempre relacionada con intereses personales, grupales u
organizacionales.
Por
oposición a las otras dos, la educación informal se desarrolla fuera
de los centros educativos y su lugar favorito es la calle, el trabajo,
los amigos o el ocio. Ha sido precisamente en el ámbito del trabajo y
del ocio, donde más se ha desarrollado esta modalidad de educación. De
hecho ya hay precedentes en la formación profesional de convalidación de
conocimientos procedentes de la educación informal (experiencia y
formación en el ámbito del trabajo) con la educación formal que se
desarrolla en instituciones. Toda su fuerza de la educación informal
procede de dos elementos fundamentales: procede de la organización
comunitaria y la sociedad civil y posee una estructura horizontal donde
todos los miembros son potencialmente enseñantes y aprendientes a la
vez.
UN TRAZADO REFLEXIVO PARA UNA EDUCACIÓN FUSIÓN DE LO FORMAL, LO NO FORMAL Y LO INFORMAL
Hemos
visto en la denominación de los tres términos que existe gran cantidad
de puntos de contacto natural entre ellos que nos hacen caer en
similitudes, pero también en contradicciones. Es el momento de eliminar
etiquetas y volver al inicio: una educación integrada.
La propia
denominación de formal nos recuerda a algo serio y bien hecho, a
sensatez, juicio, prudencia… mientras que informal lo hacemos sinónimo
de inconstante y lo asociamos a juerguista, poco cumplidor y poco
comprometido: el lenguaje está cargado de significados.
Por ello, quizás, el aprendizaje informal ha sido siempre considerado
de segunda línea de parrilla, por detrás del formal (que es el rey) e
incluso del no formal (que es el elegido por los participantes por
voluntad propia).
Por otro
lado, una sociedad donde se magnifica el valor del examen, del
“certificado” y del título, ofrece a la enseñanza escolar y académica
(formal y no formal) una situación de privilegio y prestigio social por
encima de la informal.
Con todo ello se observa un nuevo fenómeno: la mayor existencia de redes de educación no formal (que sustituyen y eliminan circuitos de la educación formal) pueden poner en peligro el acceso universal al conocimiento, al dejar excluidas a las familias con menos recursos. Cuando
aprender no es obligatorio y el conocimiento es inaccesible
económicamente, se transforma en un producto de lujo, que sólo se desea
por aquellos que lo saben a su alcance.
Intentar escudriñar los entresijos sobre la intencionalidad
es complejo. Parece claro que no se puede aprender “a la fuerza” (en
este momento recuerdo y recomiendo el libro de Juan Vaello titulado
“Cómo dar clase a los que no quieren”). También todos los estudios en
neurociencia nos indican que necesitamos una chispa emocional: la motivación. Parece que una misión importante del docente es contagiar ganas y despertar curiosidades. Muchas veces hablamos de la motivación intrínseca por aprender a la que debemos añadir la motivación intrínseca por enseñar. Hablamos de eficacia en el acto de enseñar, que
será contemplada irremediablemente desde una perspectiva que se aleje
de la transmisión de conocimientos y se acerque a la transmisión de
pasión por aprender y conocer.
No
quisiera ni siquiera plantear en el discurrir de esta reflexión que la
intencionalidad para aprender que posee la enseñanza no formal viene
presupuesta por el hecho de ser una educación de pago, pues si así
fuera, la perversión neoliberal está servida: todo lo gratis carece de valor. Para consolarme emocionalmente prefiero alinearme con las conclusiones de muchas conversaciones de expertos sobre este tema: el
aprendizaje espontáneo, el denominado informal, no será intencional a
priori, pero sí es el más potente que se da en la escuela, el motor
posterior de una nuevas motivaciones, el que está presente siempre, el
más pegado a la realidad y la utilidad y, por tanto, el que nos hace
más felices.
Otro
punto a analizar para continuar indagando sobre este tema es todo lo
relativo a los currículos. Tenemos claro que los currículos son, en el
fondo, un medio para adoctrinar y desde siempre, a los que nos gusta
pensar por nosotros mismos, nos asaltan ideas anárquicas: lo mejor es eliminarlos completamente, sin más, como solución a todos los males que tiene la enseñanza.
Es cierto que hubo un tiempo en el que los currículos no existían y la
sociedad aprendía y avanzaba al ritmo, al arbitrio de las necesidades
que los tiempos y las gentes imponían. La investigación se producía en
la calle. Las instituciones no existían casi no existía ninguna
estructura social. Pero esa situación ya no existe.
Con la
industrialización, la sociedad necesitó formar rápidamente mano de obra
especializada. Una especialización sin titubeos, sin pérdida de tiempo,
recursos o esfuerzos innecesarios. Lo importante era lo concreto. La
percepción actual de los currículos es fruto de la visión de sociedad
postmoderna. Como si de un guion cinematográfico sobre superhéroes se
tratara, la institucionalización de la enseñanza dio una gran idea a
las fuerzas del mal: quien controle la formación controlará a las personas. Es más, se dieron cuenta de que podrían crear instituciones de formaciones diferenciadas: las del poder y las de las clases obedientes.
Y fue así, mediante esta película, como los gobiernos
(independientemente del color y las siglas) decidieron, “en beneficio de
los ciudadanos”, regular qué era y qué no era importante; por qué era
importante un aprendizaje y menos otro; qué y cuándo debían aprender
unos, y qué y cuándo les convenía aprender a otros. También decidieron
aquello que nunca debía ser enseñado y aprendido, que había que mantener
alejado del conocimiento de la mayoría.
Natalia,
alumna de cuarto de ESO, me preguntaba hace unos meses si yo podía
explicarle a qué se debe que sea más importante la historia de la
literatura que la historia de la cinematografía, siendo ambas
disciplinas de características similares. Mis explicaciones fueron tan
vagas que no la convencí. Pues a mí me interesa el cine y la relación de
este con la literatura ¿por qué no puedo estudiar y demostrar mis
conocimientos sobre ello? – insistía.
Y tenía
toda la razón. Los currículos son arbitrarios y se etiquetan de reglados
y no reglados (que en el fondo significa regulado y no regulado,
controlado o no contralado) dependiendo de quién diseña el currículo de
la historia y qué intereses le llevan a promover una narrativa didáctica desde un punto de vista y no la del punto de vista contrario.
Como un gran lamento, me pregunto:
¿cuándo perdimos los docentes la facultad de concretar con nuestro
alumnado lo que era y no era valioso para cada uno de nosotros? ¿Lo que
era curioso, interesante, significativo… “bueno o malo” para el grupo?
La suerte estaba echada: con un currículo prescriptivo por ley todo estaba organizado, concreto, secuenciado…
Un terreno abonado para el aterrizaje en masa a las aulas de los libros
de texto que nos ayudarían a seguirlo, como certificadores de su
recorrido por los circuitos prediseñados. Y continúo lamentándome: ¿Cuándo
dejamos de darnos cuenta que los contenidos enlatados en libros de
texto nos obligan a enseñar cosas que no necesitamos (la inutilidad de
lo útil), que no nos interesan (la incomprensión de la especialización),
que son de una cantidad estresante e ineficaz (la inversión de energía
en la redundancia)?
Anna,
amiga alemana de la misma edad que mi hija, le explicaba hace unos meses
que durante todo el segundo trimestre habían estudiado el “topic Roma”.
“Pero si a nosotros nos lo ha dado el profesor en dos días, porque
era materia que tenía que entrar para antes del examen de la segunda
evaluación” –añadía estupefacta mi hija. Me venía a la memoria mi post anterior, y mis dudas, sobre la importancia de enseñar más (si a esto se puede decir enseñar) o aprender mejor.
Veo
ahora con lejanía la gran inversión que se realizó en las años 80 con
las “innovadoras” Cajas Rojas, para diseminar los DCB y homogeneizar la
educación en nuestro país, como una de las mayores ofensivas hacia la
formalización del currículum. Quizás fue el inicio de la pérdida de la
creatividad docente y del control neoliberal de los estándares, las
pruebas y los ránking, que tanto se alejan de una verdadera evaluación
para la mejora.
Ángela, estudiante de primer curso de Grado en Educación Primaria, respondía a mi pregunta de para qué sirve el currículum con la frase “para saber la materia que hay que dar”. Rosa, contestaba a la misma pregunta “para organizar los contenidos que tenemos que impartir” y Alfonso indicaba que “para saber los conocimientos importantes que teníamos que inculcar a nuestros alumnos”.
Es obvio que los tres necesitaban desaprender. Ángela, Rosa y Alfonso necesitaban desaprender que:
Los docentes
NO damos clase,
NO impartimos contenidos
NI inculcamos conocimientos.
Ese control que queremos ejercer, y que nos quieren dejar ejercer sobre lo que se aprende en el aula, es un placebo de la enseñanza y un espejismo del aprendizaje auténtico.
Maite, maestra y compañera de conversación en estos días de verano, me comentaba entre baño y baño que para ella “controlar no es influir” y que , desde su punto de vista,
“la educación informal, la que se escapa de la vigilancia estricta, es
mucho más atractiva e influyente para el alumnado, seguramente porque es
decidida por ellos, por su realidad y por sus intereses”. Sin duda, esta es su potencia para hacerla visible en situaciones de educación formal.
Una
observación final sobre este tema que incide también en contradicciones
internas: hay personas relevantes en el ámbito educativo que nos dicen
que hay que apartar los currículos oficiales y sin embargo, ellos mismos
son promotores e impulsores de currículos propios que intentan
diseminar. Denostamos unos currículos y abrazamos otros. ¿Dónde está el cambio de mirada?
En el
fondo, quizás mis alumnos Ángela, Rosa y Alfonso no estaban tan
desencaminados y, tal como argumentan someramente, parece claro que
necesitamos ponernos de acuerdo en marcos comunes que nos sirvan de
referencia. Un marco curricular consensuado, amplio, básico, dinámico y
flexible, pero inacabado y abarcable, capaz de ser mejorado por las
aportaciones que incluyan los verdaderos protagonistas de cada acto educativo: los alumnos, los profesores y las familias.
Un enfoque curricular que posibilite el desarrollo de un “currículum
emergente”, tal y como lo define Ángel I. Pérez Gómez, catedrático de
la UMA, en el sentido de “facilitar que cada aprendiz y cada grupo,
en cualquier momento y apoyado en sus intereses y propósitos, plantee
nuevas propuestas de contenidos, problemas y focos de interés” mayormente de carácter informal, vinculados con su realidad y sus necesidades.
LO QUE TENEMOS
Lo
cierto es que la enseñanza “bien valorada” por una sociedad que otorgó a
las instituciones toda la confianza, sigue estando en manos de la
educación formal. Los centros educativos continúan esgrimiendo sus
argumentos como “certificados de seguridad” sobre los “buenos y los
malos” aprendizajes para los individuos, y ejercen como un cortafuegos
de los aprendizajes malévolos que, supuestamente, pululan extramuros:
La verticalidad de las decisiones educativas, sobre qué y cuándo enseñar,
Fue
MacLuhan quien escribió hace ya unos años (tantos como los 30 que llevo
en la docencia) sobre la “Escuela sin muros” y en mis visitas a centros
educativos continúo encontrándome con aulas cerradas y centros amurallados,
donde el simple acceso a ellos (como ciudadano, padre, madre o alumno
que se retrasa por asistir a consulta médica) es la imagen visual de una
escuela desconectada. Unos muros que ejercen de línea roja infranqueable a pesar de que existe otra realidad: la
cantidad de información, de datos y de, incluso conceptos que fluyen
por internet, son infinitamente superiores a los que los maestros y
profesores podemos comunicar en un aula , y por supuesto, a los que se
pueden plasmar en un libro de texto.
En el prólogo de un excelente libro sobre Aprendizaje Basado en Proyectos, que he leído este verano y que recomiendo (“Aprendo porque quiero” de Juan José Vergara, editado por SM) Ángel I. Pérez Gómez, escribía unos párrafos que comparto plenamente:
“Parece
evidente que la era digital requiere una “nueva ilustración” para la
escuela que suponga la superación del viejo, restrictivo y dualista
pensamiento cartesiano, y desarrollar una nueva pedagogía que tome en
consideración teorías actuales del aprendizaje…/…Lo que merece la pena
aprender en la escuela en la era digital contemporánea es el desarrollo
de tres competencias básicas, generatrices, para todo ciudadano y
desarrolladas de modo bien diferente para cada uno:
Capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa el conocimiento.
Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos más heterogéneos.
Capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía.
Es un hecho fácil de constatar (no hay más que mirar los currículos de la educación básica y obligatoria) que la educación formal tomó hace años una deriva hacia lo abstracto y superficial para un tiempo educativo que necesita de aprendizajes enlazados con la realidad cotidiana, con la curiosidad y el interés: es tiempo de aprendizajes con significatividad vital.
La brecha entre la realidad y la escuela persistirá mientras:
Sigamos
creyendo que el conocimiento se consigue únicamente mediante actos de
enseñanza, obviando que se desarrolla a través de procesos de
aprendizaje.
Persistamos
en la parcelación aprendizaje como forma de especialización y
excelencia, olvidando que su auténtico valor aparece cuando todo está en
relación.
Valoremos
la reproducción como capacidad y competencia, ignorando la capacidad
crítica, la creatividad y la innovación como los pilares de una
formación emancipadora, independientemente de ser refutada o no en un
“momento examen”.
Insistamos
en que los centros educativos son los templos del conocimiento,
ignorando que el conocimiento no tiene existencia ni razón de ser fuera
de las personas.
En otro
momento hablaremos de las experiencias reales que se están desarrollando
en la escuela y que tejen redes indisolubles con el contexto informal:
aprendizaje basado en Proyectos-servicio, aprendizaje basado en el
emprendimiento, aprendizaje centrado en el desarrollo comunitario…,
intentando visibilizar la importancia de la inclusión en los centros
educativos formales de una figura profesional que puede servir de
conexión entre contextos formales e informales, entre currículos
establecidos y fortuitos: el educador social.
BUSCANDO LA TRANSFORMACIÓN
No
se trata de desescolarizar la enseñanza. Ni mucho menos. Las escuelas
son el terreno de juego propicio para educar (socializar + aprender) y,
sobre todo, debe ser el lugar para proteger a los individuos más
frágiles: los pobres, los excluidos y los marginados. La escuela cumple
(o cuando menos debería cumplir, dando sentido a su propia esencia) una
función principal: el acceso y la promoción para todos.
La desescolarización nos llevaría a crear grandes diferencias de
oportunidades que hoy se han eliminado (por más que la máquina del
estatus social siga creando otras desigualdades) y que debemos seguir
preservando como uno de los grandes logros de la escuela del siglo XX: la equidad. Quizás “sólo” se trata de resignificarla, lanzarle una mirada diferente.
Todo ello
sin hacer apología y sobrevalorar la educación informal. Aprender en
otros entornos que no son la escuela no significa pensar que las
actividades fuera de la escuela y los conocimientos que se desarrollan
fuera del colegio “son mejores” que los escolares, entendiendo por
mejores esos valores que le otorgamos a la educación formal: adaptación y emancipación a través del desarrollo crítico y creativo.
No olvidemos que las actividades no formales realizadas en entornos
reales y en entornos virtuales, en muchos casos, también adolecen de la
calidad necesaria y se realizan a modo y manera de la formal, con el
único cambio de ser una opción que acepta el participante: Los espejos donde mirarnos son escenarios viciados.
Los cursos on-line, los MOOC, las plataformas virtuales de e-learning…
con metodologías verticales y cerradas, de temarios y currículos dados,
moderada interacción entre participantes y difícil cooperación. De otra
parte, el deporte, el baile, la danza, los idiomas…estrellas de la
enseñanza extraescolar desarrollan metodologías competitivas,
estresantes y evaluadoras que, no sólo no eliminan, si no que aumentan
las perversiones de la enseña formal.
La propuesta es sencilla: Que
las propuestas informales y las denominadas no formales se
compatibilicen en currículum y espacios con las formales, públicas y
gratuitas. La formalidad que sale de la escuela y la
informalidad que penetra. Un currículo abierto, personal para cada
aula, para cada grupo, para cada individuo. No se trata de utopías. Se
trata de una propuesta cuya complejidad sólo viene dada por la estrechez
de miras y actos de una cultura docente arraigada a lo establecido, a
lo convencional, a lo oficial, a lo dado. Buscamos una escuela que,
lejos de ser utópica, es realista, posible como lo demuestran muchas
iniciativas que pueblan las escuelas del mundo. Se trata de romper el
reduccionismo curricular alimentado por los libros de texto y ampliarlo a
propuestas de decenas de libros, textos, documentos, películas, saber
popular, aprendizajes procedentes del entorno laboral, deportivo, de
ocio… No hablamos de una escuela anárquica, sino todo lo contrario,
autónoma, conectada, responsable y crítica con su propia labor y
responsabilidad, pero profundamente creativa y liberada. Una escuela
feliz que produce felicidad.
La
delgada línea roja real que separa la educación y el aprendizaje
formal, informal y no formal es fácil diluirla definitivamente. Estamos concienciados que todos juegan un papel necesario y fundamental, pero no de manera aislada y desconectada: hoy, como siempre, sabemos que la unión hace la fuerza.
La frontera, creada irrealmente, que separa a las tres puede ser
rebasada mediante un proceso imparable de transculturalidad educativa,
de ruptura y avance, de desaprendizaje y de reaprendizaje. Un proceso de
crisis y acomodación que traerá un nuevo orden, más que inevitable,
deseado, porque hará real un viejo anhelo de muchos docentes: la transformación de la educación.
PROPUESTAS DOCENTES PARA GENERAR UNA EDUCACIÓN FUSIÓN ENTRE LO FORMAL, LO NO FORMAL Y LO INFORMAL
Seamos
1
Cuando el currículum informal entra por la puerta, el formal salta por la ventana, y vuelve a entrar refrescado en el aula. Seamos anfitriones y demos la bienvenida al aprendizaje informal a nuestras aulas.
2
Los
espacios y tiempos que la educación informal crea, en los que fluye
aprendizaje real, natural y horizontal, sirven de manantial para la
educación formal. Seamos aventureros y dejemos fluir nuevas fuentes por las aulas.
3
El currículum oculto es el gran tesoro que tenemos en el armario del aula. Seamos robinhoodes, asaltemos
nuestros tesoros escondidos y repartamos el capital entre nuestro
alumnado, creando nuevos modelos para nuevos ciudadanos.
4
El barrio, la ciudad, la naturaleza también enseña. Seamos exploradores iniciando rutas de aprendizaje en recursos de entornos próximos y lejanos.
5
Los espacios informales atraen la curiosidad y la atención. Seamos publicistas
aprovechemos la motivación, desencadenemos oleadas de emoción y
aireemos las creaciones de productos culturales en la calle, en la
plaza, en el mercado…
6
Creemos espacios de debate en nuestro centro y contemos con los mejores contertulios: nuestros alumnos. Seamos socratianos, hagamos de la escuela un ágora permanente.
7
Los centros educativos forman parte el entramado cultural de nuestro barrio. Seamos gestores culturales y
creemos en nuestras aulas salas de exposiciones, museos, foros de
debate, espacios para el diálogo e invitemos a participar a miembros de
la comunidad.
8
Propiciemos currículos emergentes, dinámicos, expandidos…capaces de aglutinar intereses institucionales, grupales y personales… Seamos cocineros de un currículo- fusión, innovador con tan sólo mirar la realidad con ojos nuevos.
9
Transformemos
el aula en un nuevo espacio educativo virtual y real a la vez,
científico y fantástico, interactivo y personalizado, analítico y
reflexivo, tecnológico y artesanal, creativo e investigador,… Seamos escenógrafos de un nuevo escenario para la acción educativa del siglo en el que vivimos.
No
podemos seguir parados. Es el momento de reactivar la situación, de
readjudicar conocimientos de valor a la escuela que minimice la
atrayente competencia que supone la actividad que se produce fuera de
ella. Las perspectivas que se vislumbran están claras: ¿la sustitución
de las escuelas por otros espacios educativos o la apertura de la
escuela hacia el exterior? ¿El control tácito Interesado y dispar de
cualquier fuerza social o política o la apertura educativa –provocada
por una intensa relación con otros escenarios– a otros aprendizajes? Mi
decisión es clara: Una escuela sin muros exenta de líneas rojas.
Una escuela que promueva una intensa relación de intercambio permanente
de conceptos, contenidos y significados entre la escuela y el exterior a
ella.
Todavía
hoy, los docentes somos los “dueños” del aula. Compartamos propiedad con
nuestro alumnado y con la sociedad. Afrontemos juntos el reto que aúne
la educación formal, la no formal y la informal en un nuevo paradigma
que reformule las antiguas diferencias entre ellas
.
Apostemos por una educación global, plena y sin etiquetas.
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