Por Lorenzo García Aretio
RESUMEN PODCAST-AUDIO
Todas las entradas de la serie “80 años. Compendio EaD”, VER AQUÍ
En el ámbito de la educación superior, la evaluación de la actividad docente es una práctica consolidada y esencial, cumpliendo una doble finalidad:
- por un lado, la mejora continua de la enseñanza a través de la retroalimentación formativa y, por otro,
- la rendición de cuentas en procesos de acreditación, asignación de incentivos o promoción académica.
No obstante, cuando esta evaluación se traslada al contexto específico y a menudo complejo de la Educación a Distancia (EaD), surgen particularidades y desafíos que demandan una atención especializada y un enfoque adaptado. Así, interrogantes como estos se vuelven más relevantes:
- “¿Cómo valorar adecuadamente la labor de un profesor que, si bien puede no tener contacto físico directo con sus estudiantes, interactúa de forma intensa y continua a través de foros virtuales, tutorías personalizadas y retroalimentaciones detalladas?”
- “¿Qué indicadores pueden reflejar fidedignamente la calidad de la enseñanza en línea más allá de las tradicionales encuestas de satisfacción estudiantil, a menudo limitadas en su alcance?”
- “¿De qué maneras la tecnología, incluyendo la analítica de aprendizaje y la inteligencia artificial, puede aportar datos objetivos y ricos sobre la actuación docente a distancia, complementando las percepciones subjetivas?”.
Estas preguntas han ganado una relevancia aún mayor en un escenario de masificación de la EaD, donde las instituciones educativas buscan con ahínco asegurar y elevar la calidad de sus programas en línea. Por tanto, evaluar la actividad docente en la EaD implica, fundamentalmente, examinar un espectro de dimensiones que incluyen, entre otras:
- la planificación y el diseño del curso virtual por parte del profesor;
- la efectividad en la facilitación del aprendizaje, manifestada a través de su presencia y proactividad en tutorías, foros, y la calidad de las retroalimentaciones ofrecidas;
- el grado de innovación pedagógica incorporado en sus prácticas;
- el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje y competencias por parte de los estudiantes y en qué medida ese logro puede ser razonablemente atribuido a la intervención docente; y, por supuesto,
- la satisfacción y el compromiso del alumnado con la experiencia de aprendizaje global.
Si bien muchos de estos aspectos coinciden con los criterios aplicados en la docencia presencial, las metodologías para recabar evidencias y algunos de los énfasis pueden variar significativamente en el entorno virtual. Por ejemplo, la EaD permite un análisis detallado de la trazabilidad de las interacciones en la plataforma (cuándo, cómo y cuánto participa el profesor), una fuente de datos objetiva que no está disponible de la misma forma en las docencias presenciales tradicionales.
Esta entrada se centrará, en primer lugar, en los criterios e indicadores que, derivados en gran medida del concepto de “presencia” (explicitado en otra entrada de esta serie), se emplean para evaluar la docencia en entornos virtuales. Seguidamente, se examinarán los métodos e instrumentos más adecuados y efectivos para llevar a cabo dicha evaluación. Se considerará cómo la analítica de aprendizaje y la inteligencia artificial (IA) pueden ofrecer nuevas vías para una evaluación más objetiva, continua y rica en matices. Finalmente, se discutirá cómo utilizar los resultados de esta evaluación con un enfoque eminentemente formativo, buscando retroalimentar a los docentes para impulsar su desarrollo profesional y la mejora de la calidad educativa, trascendiendo la percepción de la evaluación como un mero control burocrático.
CRITERIOS E INDICADORES DE CALIDAD DOCENTE EN EaD
Para evaluar la actividad de un docente en el contexto de la EaD, es imprescindible definir qué se entiende por una “buena docencia” en este entorno particular. Es cierto que la manera en que un docente establece y manifiesta sus diversas presencias en línea ejerce un impacto significativo y directo en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y en los resultados alcanzados y, en consecuencia en esa “buena docencia”. Esas presencias aludidas se proyectan a través del diseño del curso, la calidad de la interacción y la efectividad de la retroalimentación proporcionada a los participantes.
Como ya vimos en otra entrada, diversos marcos conceptuales ofrecen guías para esta evaluación. El modelo de Comunidad de Indagación –Community of inquiry (CoI)- de Garrison, Anderson y Archer (2000), con sus tres presencias (docente, cognitiva y social), ha sido una referencia fundamental. Propuestas más recientes, como el Modelo de Evaluación de la Calidad Docente en Línea (MECDL) (García et al., 2018), nos pueden valer porque han adaptado y expandido el modelo CoI, incorporando dimensiones adicionales como la “presencia de aprendizaje” (Shea, Hayes y Vickers, 2010) y la “presencia emocional” (Cleveland-Innes y Campbell, 2012). A continuación, se detallan estas cinco presencias y algunos de sus indicadores clave para la evaluación docente, extraídos de los siguientes trabajos: Garrison et al., 2001; Quality Matters, 2023; Anderson y Krathwohl., 2001; Shute, 2008; Salmon, 2012; Ouyang y Scharber, 2017; Hattie, 2008; Bawa, 2016; Sullivan y Feinn, 2012.
Evaluación de la Presencia Docente
Esta presencia se refiere a la claridad en la orientación del curso, la organización de los contenidos y la conducción efectiva del proceso de aprendizaje por parte del instructor. Para evaluar esta presencia, pueden ser indicadores:
- Diseño y organización del curso. El docente estructura contenidos, actividades y cronograma de forma coherente y navegable, asegurando la alineación con los resultados de aprendizaje.
- Orientación inicial y establecimiento de expectativas. Comunica claramente objetivos, criterios de evaluación, carga de trabajo y normas de participación desde el primer contacto.
- Facilitación y animación del discurso. Guía las discusiones con intervenciones que profundizan, sintetizan y mantienen el foco académico, favoreciendo la construcción colectiva del conocimiento.
- Retroalimentación instructiva y oportuna. Proporciona comentarios formativos que explicitan fortalezas y pasos de mejora, fomentando la autorregulación del estudiante.
- Gestión de recursos y soporte tecnológico. Selecciona herramientas adecuadas, soluciona dudas técnicas básicas y canaliza incidencias para que la tecnología potencie —y no obstaculice— el aprendizaje.
Evaluación de la Presencia Cognitiva
Aquí se evalúa la habilidad del docente para estimular el pensamiento reflexivo, el análisis crítico y la construcción colaborativa de conocimiento entre los estudiantes. Algunos indicadores:
- Cuestiones detonadoras de alto nivel. Se proponen preguntas que exigen análisis, síntesis o evaluación y catalizan debates profundos en los foros.
- Conexión explícita teoría–práctica. Las actividades incorporan casos o datos reales que vinculan contenidos conceptuales con contextos profesionales.
- Retroalimentación metacognitiva. Los comentarios del docente guían la autorreflexión, invitando al estudiante a revisar su propio proceso de aprendizaje.
- Construcción colectiva del conocimiento. El docente sintetiza aportes y eleva el discurso hacia niveles más abstractos, fomentando integración y resolución de ideas.
- Fomento del aprendizaje autónomo. Se ofrecen recursos opcionales y orientación para que el alumnado investigue y cite fuentes externas pertinentes.
Evaluación de la Presencia Social
Esta dimensión se centra en la capacidad del docente para crear y mantener un ambiente de aprendizaje abierto, respetuoso, colaborativo y de comunidad. Indicadores posibles:
- Clima de bienvenida y pertenencia. Se diseñan espacios iniciales de presentación y diálogo que refuerzan la sensación de comunidad entre los participantes.
- Interacciones horizontales. Las tareas promueven colaboraciones estudiante-estudiante mediante debates, co-evaluación o proyectos grupales.
- Gestión constructiva de conflictos. Se aplican protocolos de comunicación respetuosa que transforman las discrepancias en oportunidades de aprendizaje.
- Visibilidad docente cercana. El docente mantiene presencia regular con mensajes o videos personales que reconocen aportes y resumen avances.
Evaluación de la Presencia Emocional
Se refiere a la habilidad del docente para expresar y contagiar afecto positivo, entusiasmo por la materia y apoyo emocional, reconociendo que las emociones juegan un papel crucial en el aprendizaje. Indicadores:
- Expresión de entusiasmo y calidez. El lenguaje y el tono del facilitador transmiten motivación, cercanía y apoyo genuino.
- Reconocimiento personalizado. Se felicitan logros concretos y se otorgan distintivos simbólicos que fortalecen la autoeficacia del estudiante.
- Apoyo oportuno ante dificultades. Las inquietudes emocionales o académicas reciben respuestas empáticas y orientadas a la resolución.
- Promoción del bienestar. Se incorporan recordatorios y actividades que favorecen el autocuidado y la gestión saludable del tiempo.
Evaluación de la Presencia de Aprendizaje
Esta dimensión busca evaluar las evidencias concretas de que la acción docente ha propiciado aprendizajes reales y valiosos y el logro de los objetivos del curso por parte de los estudiantes. Indicadores:
- Logro de resultados de aprendizaje. Las evidencias finales muestran alineación con los objetivos y progreso respecto al nivel inicial.
- Evidencia de ganancia de desempeño. Se documenta la mejora entre evaluaciones diagnósticas y sumativas para verificar el impacto del curso.
- Transferencia y aplicación. El alumnado describe cómo aplica los conocimientos en contextos reales o profesionales.
- Percepción de utilidad y satisfacción. Encuestas recogen la valoración del curso en términos de relevancia, calidad y recomendación.
- Persistencia y finalización. Se monitorea la retención de estudiantes y se analizan causas de abandono para mejorar la experiencia.
Estos indicadores cualitativos vendrán matizados en cuanto a su nivel de suficiencia o deficiencia por parte de las propias instituciones, más allá de que entre los autores citados, algunos de ellos proponen métricas adaptadas a algunos de estos indicadores.
Además de estos enfoques cualitativos basados en las “presencias”, muchos sistemas de evaluación utilizan indicadores cuantitativos objetivos que las plataformas de gestión del aprendizaje (LMS) pueden proveer:
- Número y frecuencia de mensajes del profesor en foros de discusión y otros canales de comunicación.
- Tiempo promedio de respuesta a las consultas de los estudiantes (en foros, mensajería interna, correo electrónico).
- Cantidad y originalidad del material didáctico propio aportado al curso.
- Frecuencia de actualización de contenidos y anuncios.
Es importante entender que estos números por sí solos no reflejan la calidad de la interacción o del contenido, pero pueden complementar la imagen general y señalar posibles áreas de atención (por ejemplo, un profesor con una participación nula o casi nula en los foros probablemente tenga una baja presencia docente y social).
También se considera como evidencia valiosa el portafolio docente, un compendio reflexivo de los materiales creados, las estrategias de enseñanza implementadas, las comunicaciones enviadas y ejemplos de retroalimentación, que un evaluador pedagógico experto puede revisar contrastándolo con criterios de calidad preestablecidos.

MÉTODOS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DOCENTE EN EaD
Una vez definidos los criterios e indicadores, la siguiente pregunta es ¿cómo recolectamos la información necesaria para evaluarlos de manera fiable y válida?. Generalmente, se recomienda el empleo de metodologías mixtas que combinen diversas fuentes y perspectivas. Proponemos algunas:
Encuestas a estudiantes en línea
- Son la herramienta más extendida y tradicionalmente utilizada. Se administran al final del curso y, en ocasiones, a mitad del mismo para permitir ajustes y mejoras continuas.
- Es fundamental adaptar los cuestionarios generales a las particularidades del entorno online, incluyendo ítems específicos sobre la puntualidad y calidad de las respuestas del docente, la claridad de las instrucciones en la plataforma, la eficacia de la moderación en foros, el fomento de la interacción, etc..
- Suelen combinar escalas de valoración (ej. tipo Likert de 1 a 5) con preguntas abiertas que permiten recoger comentarios cualitativos más ricos y matizados.
Las encuestas ofrecen la perspectiva del “cliente” directo de la docencia. No obstante, sus resultados deben interpretarse con cautela, ya que pueden estar influenciados por factores como las calificaciones obtenidas por el alumno, su nivel de afinidad con la materia o factores externos al desempeño docente. Son especialmente útiles para valorar la percepción de la presencia social y emocional del docente, aspectos que solo el estudiante puede experimentar directamente.
Análisis de datos de la plataforma LMS o registros
Los sistemas de gestión del aprendizaje registran una gran cantidad de datos sobre la actividad de docentes y estudiantes.
- Se pueden generar reportes automáticos sobre la participación del docente: número de mensajes publicados, cantidad de archivos subidos, frecuencia de acceso, tiempos de respuesta, etc..
- También se puede analizar la actividad de los estudiantes en relación con las propuestas del docente; por ejemplo, si un grupo muestra baja participación, se puede contrastar con las estrategias de dinamización implementadas (o no) por el profesor.
- Algunos modelos proponen la creación de índices de interacción, por ejemplo, realizando cálculos como éste: (mensajes del docente + respuestas a estudiantes) / número de estudiantes Se trataría de una métrica sencilla y práctica que, con sus variaciones, podría darnos una información valiosa.
Estos datos objetivos complementan las percepciones subjetivas y, cuando se implementan a gran escala, permiten realizar comparaciones, identificar valores atípicos y detectar patrones que podrían indicar tanto excelencia como áreas de mejora.
Portafolio o informes reflexivos del docente
- El propio profesor puede (y debe) ser un participante activo en su proceso de evaluación, presentando un informe reflexivo o un portafolio estructurado de su curso.
- En este documento, el docente puede explicar la lógica de diseño de su Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las innovaciones pedagógicas que introdujo, cómo respondió a los desafíos que surgieron durante el curso, y aportar evidencias concretas de su práctica (ej. capturas de pantalla de retroalimentaciones significativas, muestras de trabajos estudiantiles con su feedback, ejemplos de debates bien moderados, etc.).
- Este instrumento permite comprender las intenciones pedagógicas y las acciones docentes que pueden no ser fácilmente visibles o interpretables externamente.
Un evaluador experto externo puede revisar este portafolio utilizando una rúbrica predefinida. Además, la elaboración de este ejercicio fomenta la autoevaluación y el desarrollo profesional del docente.
Observación y evaluación por pares
- En los entornos virtuales, es técnicamente factible invitar a otro colega docente o a un evaluador académico para que se integre temporalmente al curso (con un rol de observador) y revise in situ cómo se desarrolla la docencia. Aunque puede presentar desafíos relacionados con la privacidad o la cultura institucional, algunas instituciones implementan esta práctica de manera consensuada, donde el docente invita a un colega de confianza o a un mentor para que observe su aula virtual durante un período determinado.
- Este par puede luego proporcionar retroalimentación cualitativa detallada, de forma similar a las observaciones de clase en la modalidad presencial.
- También es posible realizar una evaluación por pares de forma asincrónica, otro docente revisa el curso una vez finalizado, navegando por todos los materiales, foros almacenados, y evaluando la calidad de las interacciones y la retroalimentación del profesor.
- Esta mirada entre pares puede enfocarse en aspectos específicos; por ejemplo, un experto en contenidos puede juzgar el rigor académico, mientras que un experto en moderación en línea puede valorar la dinamización de los foros. Es un método potente, pero requiere una cultura de confianza, tiempo y formación para los evaluadores pares.
Autoevaluación del docente
- No debe subestimarse la capacidad del docente para evaluar críticamente su propia actuación.
- Proporcionar al profesorado una pauta de autoevaluación estructurada (por ejemplo, un cuestionario con preguntas reflexivas como: “¿Logré involucrar a la mayoría de los alumnos en los debates? ¿Qué estrategias específicas utilicé?”, “¿Cómo respondí ante el estudiante X que mostraba retraso?”, “¿Qué aspectos de mi diseño o de mi facilitación modificaría en una futura impartición de este curso?”) puede ser un potente motor de mejora.
Esta autoevaluación no siempre se utiliza con fines de calificación formal, sino como un componente clave del ciclo de desarrollo profesional y mejora continua. Sin embargo, podría incorporarse en la evaluación formal como un anexo que evidencie la capacidad autocrítica y el compromiso con la mejora.
Analítica de aprendizaje e inteligencia artificial para la evaluación docente
- En tiempos recientes, se está experimentando con herramientas más sofisticadas para complementar la evaluación docente.
- Por ejemplo, el análisis del discurso en foros mediante técnicas de minería de texto y procesamiento del lenguaje natural permite a algunos algoritmos categorizar las intervenciones del profesor (y de los estudiantes) según su función (cognitiva, social, organizativa, etc.), midiendo el equilibrio entre ellas o la progresión del diálogo.
- Otros sistemas pueden rastrear la rapidez y la calidad del feedback, calculando el tiempo transcurrido entre la entrega de una tarea por parte del estudiante y la recepción de la retroalimentación del docente, e incluso analizando el contenido de dicha retroalimentación.
- Se investiga también en IA que pueda analizar la “red de interacciones” en un curso para identificar el grado de centralidad e influencia del profesor en la comunicación y en la construcción de la comunidad.
Estas aproximaciones basadas en datos prometen una mayor objetividad y la capacidad de procesar grandes volúmenes de información, aunque todavía se encuentran en fases de desarrollo y validación. Si se utilizan, es importante que complementen la evaluación humana (y no la sustituyan), que sus mecanismos sean transparentes para el docente, y que los indicadores generados se consideren justos y significativos.
USO DE LOS RESULTADOS PARA LA MEJORA DOCENTE
La finalidad última y más importante de la evaluación de la docencia, especialmente en EaD, no debería ser meramente sumativa o punitiva, sino fundamentalmente formativa y orientada al desarrollo profesional continuo. Una vez que los datos han sido recopilados y analizados, es necesario cerrar el círculo con acciones concretas que transformen la información en mejora:
Retroalimentación constructiva al docente
Cada profesor evaluado debe recibir un informe claro, detallado y comprensible con sus principales fortalezas y las áreas de mejora identificadas, basado en las evidencias recogidas.
Idealmente, esta retroalimentación se entrega y discute en una reunión individual (presencial o virtual) entre el docente y un superior académico, un coordinador o un mentor pedagógico. Esta conversación debe desarrollarse con tacto, empatía y un enfoque claramente constructivo. Por ejemplo: “Tus estudiantes valoraron muy positivamente tu claridad en las explicaciones y la organización del material, ¡felicitaciones! Por otro lado, algunos comentarios sugieren una oportunidad de mejora en la agilidad para responder dudas en los foros durante los fines de semana. ¿Qué dificultades específicas encontraste? Veamos juntos cómo podríamos optimizar la gestión del tiempo o establecer protocolos de comunicación para futuras ediciones…”
Este diálogo permite contextualizar los datos, aclarar posibles malentendidos y, fundamentalmente, comprometer al docente con un plan de acción.
Planes de mejora y formación vinculados a la evaluación
Si del proceso de evaluación emergen ciertas carencias o necesidades formativas comunes a un grupo de docentes (por ejemplo, dificultades generalizadas en la moderación efectiva de foros complejos o en el diseño de rúbricas de evaluación), la institución debe responder ofreciendo programas de capacitación específica, talleres o recursos de apoyo en esas áreas.
A nivel individual, se podría acordar con el docente un plan de mejora personalizado, que podría incluir la asistencia a un taller específico, la observación de un colega con prácticas destacadas, la implementación de un cambio concreto en su próximo curso, y un posterior seguimiento para valorar los progresos. De esta manera, la evaluación se convierte en un auténtico motor de desarrollo profesional continuo.
Reconocimiento y difusión de la buena docencia
Así como es importante detectar y abordar las áreas de mejora, es igualmente relevante identificar, reconocer y celebrar la excelencia en la docencia en línea.
Los docentes que resulten sobresalientes en su desempeño en EaD (según los indicadores objetivos, la opinión de los estudiantes y la evaluación de pares o superiores) pueden ser reconocidos públicamente, recibir incentivos (no necesariamente económicos), o ser invitados a compartir sus buenas prácticas con otros colegas a través de seminarios internos, comunidades de práctica o mentorías.
Esto no solo crea una cultura de motivación y valoración de la enseñanza, sino que también facilita la diseminación de estrategias pedagógicas efectivas dentro de la institución. Por ejemplo, un profesor que haya logrado consistentemente interacciones vibrantes y productivas en sus foros podría impartir un taller práctico para sus colegas sobre cómo lo consigue.
Ajustes institucionales basados en la evidencia
Si en las evaluaciones docentes se advierte algún patrón recurrente que trasciende el desempeño individual y apunta a problemas sistémicos o institucionales (por ejemplo, si los estudiantes de múltiples cursos reportan que las plataformas son poco intuitivas, que las directrices sobre el diseño de cursos son confusas, o que la carga de trabajo asignada a los docentes es excesiva, impidiendo una retroalimentación adecuada), la universidad o institución debe tomar nota de estos hallazgos y considerar la necesidad de reformar guías de diseño pedagógico, políticas de carga de trabajo, invertir en la mejora de la infraestructura tecnológica o revisar los programas de formación docente.
La información recogida en la evaluación docente no solo sirve para valorar a los profesores individualmente, sino también para que la propia institución aprenda sobre la efectividad de su modelo de EaD y realice los ajustes necesarios. En este sentido, la evaluación docente se complementa y articula con la evaluación de los cursos, los programas y la propia institución en general.
Continuidad y cultura del proceso evaluativo
La evaluación de la docencia en EaD no debe ser un evento esporádico o aislado. Para que sea verdaderamente efectiva y fomente una cultura de mejora continua, debe incorporarse como un proceso regular y sistemático en la vida académica (por ejemplo, cada vez que se imparte un curso, o al menos con una periodicidad anual definida). Esto permite realizar un seguimiento de las mejoras implementadas y valorar su impacto a lo largo del tiempo.
También es posible (y a veces recomendable) alternar o combinar diferentes enfoques e instrumentos en distintos ciclos evaluativos para no sobrecargar a docentes y estudiantes con una excesiva cantidad de herramientas al mismo tiempo, y para obtener una visión más holística a lo largo del tiempo.
Lo importante es que la evaluación se integre en la cultura institucional, que los docentes la perciban como un proceso justo, transparente y orientado a su crecimiento, y que estén dispuestos a cooperar activamente en él.
La evaluación de la docencia en Educación a Distancia es, ciertamente, un terreno en constante desarrollo y refinamiento, donde las instituciones educativas continúan innovando con criterios, métodos e instrumentos cada vez más específicos y sofisticados. Aún persisten retos importantes, como lograr tasas de respuesta satisfactorias en las encuestas online, asegurar la fiabilidad y validez de los instrumentos, o encontrar el equilibrio adecuado entre los datos cuantitativos, a menudo más fáciles de recolectar, y la apreciación de la calidad intangible e intrínsecamente humana de la enseñanza.
No obstante, adoptando una perspectiva integral, participativa y centrada en la mejora continua, este tipo de evaluación puede contribuir enormemente a elevar la calidad de la educación a distancia, asegurando que el factor humano –el profesor– cumpla su rol esencial de la mejor manera posible, en último término, en beneficio del aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.
CONCLUSIONES
La evaluación de la actividad docente en el contexto de la Educación a Distancia es un componente determinante para garantizar la calidad y la relevancia del proceso educativo en los entornos virtuales contemporáneos. Lejos de ser percibida como un mero trámite burocrático o un mecanismo de control, constituye una herramienta poderosa que, bien diseñada e implementada, permite valorar objetivamente, retroalimentar constructivamente y, sobre todo, mejorar continuamente el desempeño de los docentes en un contexto que desafía constantemente los parámetros tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje.
En la EaD, no bastaría con una simple traslación o adaptación superficial de los formatos e instrumentos empleados tradicionalmente en la docencia presencial; es imprescindible desarrollar marcos conceptuales y operativos que logren capturar con justicia, profundidad y sensibilidad las múltiples dimensiones que configuran una actuación docente efectiva y de calidad en línea.
En este sentido, modelos teóricos como el de las “presencias” ofrecen una visión holística y multidimensional del rol del profesor virtual. Evaluar no solo qué enseña el docente, sino cómo diseña las experiencias de aprendizaje, cómo dinamiza las interacciones, cómo construye y sostiene la comunidad, cómo comunica y conecta emocionalmente, y cómo su actuación incide tangiblemente en el aprendizaje de los estudiantes, permite una valoración mucho más completa, equitativa y significativa.
Los instrumentos para recabar evidencias también deben diversificarse y triangularse para obtener una imagen más rica y fiable del desempeño docente. A las tradicionales (y todavía útiles) encuestas a estudiantes, deben sumarse sistemáticamente:
- el análisis de datos objetivos provenientes de la plataforma de aprendizaje;
- la revisión de portafolios docentes reflexivos;
- las evaluaciones formativas entre pares;
- las autoevaluaciones guiadas y críticas por parte de los propios profesores; y, más recientemente,
- el potencial que ofrecen la analítica de aprendizaje y ciertas aplicaciones de la inteligencia artificial, siempre usadas con criterio ético y pedagógico.
Esta triangulación de fuentes y métodos enriquece la comprensión del desempeño y ayuda a minimizar los sesgos inherentes a cualquier instrumento único.
No obstante, más allá de la sofisticación de los criterios y la diversidad de los instrumentos, lo más importante reside en el enfoque y la finalidad con que se acometen estos procesos evaluativos. Evaluar para mejorar, y no meramente para clasificar o controlar, implica cerrar el ciclo de la evaluación con acciones concretas y significativas:
- retroalimentación individualizada, constructiva y dialogada;
- planes de formación y desarrollo profesional específicos y pertinentes;
- el reconocimiento explícito del mérito y las buenas prácticas docentes; y
- la realización de los ajustes institucionales que se deriven de los hallazgos globales.
La evaluación así entendida se transforma en una valiosa oportunidad de desarrollo profesional y personal para el docente, y no en una fuente de amenaza o desmotivación. Además, contribuye a edificar una cultura institucional robusta, basada en la reflexión continua sobre la práctica educativa y en la búsqueda colaborativa de la excelencia en la Educación a Distancia.
CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE
- ¿Qué indicadores específicos estamos utilizando actualmente en nuestra institución para evaluar a nuestros docentes en línea, y cuánto de alineados están con un modelo multidimensional de “presencias” (docente, social, cognitiva, emocional, de aprendizaje)?
- ¿Cómo reaccionan nuestros profesores a los procesos de evaluación de su docencia virtual? ¿Los perciben como una herramienta de apoyo para su desarrollo profesional o predominantemente como un trámite administrativo o una fuente de amenaza?
FUENTES
- Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.
- Bawa, P. (2016). Retention in online courses: Exploring issues and solutions – A literature review. SAGE Open, 6(1), 1–11.
- Cleveland-Innes, M., & Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(4), 269–292.
- García Aretio, L. (1998). Indicadores para la evaluación de la enseñanza en una universidad a distancia. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 1(1), 63–85.
- García Aretio, L. (2008). Evaluación de la actividad docente en la UNED. En ¿Por qué va ganando la educación a distancia?. UNED.
- García Aretio, L. (2021). ¿Podemos fiarnos de la evaluación en los sistemas de educación a distancia y digitales?. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(2), 09–29.
- García Aretio, L. (2022). Encrucijada del docente a distancia en la era digital y de pospandemia. 50 aniversario del SUAyED de la UNAM de México. UNAM.
- García, B., Serrano, E. L., Ponce Ceballos, S., Cisneros-Cohernour, E. J., Cordero Arroyo, G., y Espinosa Díaz, Y. (2018). Las competencias docentes en entornos virtuales: un modelo para su evaluación. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), pp. 343-365.
- Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. The American Journal of Distance Education, 15(1), 7–23.
- Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
- Ouyang, F., & Scharber, C. (2017). The influences of an experienced instructor’s discussion design and facilitation on an online learning community development. The Internet and Higher Education, 35, 34–47.
- Quality Matters. (2023). QM Higher Education Rubric (7ª ed.).
- Salmon, G. (2012). E-moderating: The key to teaching and learning online (3ª ed.). Routledge.
- Shea, P., Hayes, S., y Vickers, J. (2010). Online Instructional Effort Measured through the Lens of Teaching Presence in the Community of Inquiry Framework: A Re- Examination of Measures and Approach. International Review of Research in Open and Distance Learning 11 (3), 127-154.
- Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189.
- Sullivan, G. M., & Feinn, R. (2012). Using effect size—or why the p value is not enough. Journal of Graduate Medical Education, 4(3), 279–282.
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (12 de junio de 2025). Evaluación de la actividad docente en la EaD (C.EaD-46). Contextos universitarios mediados. Recuperado 15 de junio de 2025 de https://doi.org/10.58079/143dq