Escribe Carlos Magro
La escuela tuvo que ver, desde su origen, con la apertura de otros mundos posibles, que sirvieron para enriquecer el mundo del presente: los de la escritura, los de la ciencia, los de otras lenguas, los del pasado, los del futuro. Hoy también corresponde plantearse qué otros mundos posibles pueden ofrecerse desde la escuela, en diálogo y en relación con el mundo en el que vivimos.
Inés Dussel. 2006
Guillermo Durán. Escuela de Los Asientos. Los Santos. Panamacc by-nc-sa https://flic.kr/p/aB6i87
Qué es lo que debemos aprender en la escuela, y, en consecuencia, qué es lo que deberíamos enseñar y cómo deberíamos hacerlo no son preguntas nuevas, pero sí preguntas necesarias e importantes. Son, también, preguntas complejas y difíciles.
La discusión sobre la orientación del contenido curricular está siempre inscrita en una discusión más amplia acerca de las funciones de la escuela. Preguntarse por los saberes que debe promover la escuela es preguntarse por el sentido último de la escolarización. Preguntarse por las finalidades de la educación obligatoria es hacerlo sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir (Biesta, 2014). Es preguntarse por el sentido (o el sinsentido) de la escuela. Preguntarnos por el qué debemos aprender es, en definitiva, preguntarnos por el contenido, el propósito y las relaciones educativas.
Preguntarse por los saberes que debe promover la escuela es preguntarse por el sentido último de la escolarización
La pregunta sobre el qué enseñar, al estar vinculada a los fines, es siempre una pregunta acerca de qué es educativamente deseable (no está de más recordar que no todo aprendizaje es educativamente deseable). Y en ese sentido, preguntarse por qué debemos enseñar en la escuela es situarnos siempre ante una cuestión ética y política. Como sostiene Gert Biesta, “solamente cuando tenemos claridad de lo que queremos lograr a través de nuestros esfuerzos educativos es posible tomar decisiones significativas sobre el qué y el cómo de tales esfuerzos, es decir, decisiones sobre los contenidos y los procesos” (Biesta, 2016, p.123).
En el currículo encontramos siempre una doble aspiración, la de transmitir unos valores, una herencia y una cultura que como sociedad consideramos valiosa, pero también la de equiparnos para transformar esa misma sociedad. El currículo representa o debería representar aquello que valoramos colectivamente, pero también nuestros deseos para el futuro. El currículo es al mismo tiempo conservación y transformación, sujeción a la tradición y promesa de liberación. Es un instrumento de transmisión, pero también de oposición y protesta. El currículo es pasado, pero está orientado hacia el futuro. Recoge el legado de las generaciones anteriores y expresa nuestros sueños para las generaciones futuras. El currículo es la mejor herramienta para la inclusión, pero al mismo tiempo, sabemos bien, es un generador de exclusión. La pregunta, dice Axel Rivas, es cómo podemos rediseñar los sistemas para que puedan contribuir al alcance de la justicia educativa reduciendo las desigualdades y, al mismo tiempo, ampliar el campo del aprendizaje de todos los alumnos (Rivas, 2019b, p.146).
Guillermo Durán Escuela de Vallerriquito. Los Santos. Panamacc by-nc-sa https://flic.kr/p/aBsa6Y
Estableciendo el qué, el por qué, el cuándo y el cómo aprenden las personas, los currículos determinan el destino de las personas, las comunidades y los países. Todos los sistemas educativos establecen, a través de su política curricular, “qué debe saberse, qué es importante para una sociedad, qué formas del habla se consideran legítimas, qué repartición debe hacerse entre saberes, qué comportamientos públicos son adecuados, entre muchas otras cosas. Lo hace por medio del currículum –el prescripto y el vivido en las escuelas–, que implica una selección de la cultura que establece ciertas prioridades y jerarquías, y que señala lo que debe considerarse válido y verdadero y lo que debe excluirse” (Dussel, 2006).
El currículo constituye el elemento central en los esfuerzos educativos de los países y, para muchos, es su elemento más importante. No hay reformador educativo que no quiera intervenir en el currículo. No hay legislador que no sueñe con resolver los problemas económicos o sociales mediante cambios en el currículo. No hay agravio, carencia o aspiración social que no parezca solucionable añadiendo una nueva asignatura. Pero el currículo es literalmente tiempo (Rivas, 2019a). “Es totalmente imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currículos actualmente vigentes. (Coll, 2006, p.6)” No se puede enseñar todo lo que nos gustaría o pensamos que es fundamental. Es necesario seleccionar y priorizar. Es necesario preguntarnos, en línea con lo que proponía hace unos años César Coll, sobre qué constituye lo básico en educación básica.
No hay legislador que no sueñe con resolver los problemas económicos o sociales mediante cambios en el currículo. No hay agravio, carencia o aspiración social que no parezca solucionable añadiendo una nueva asignatura
Guillermo Duran Escuela de Oria Arriba. Los Santos. Panamá cc by-nc-sa https://flic.kr/p/dnBunL
También es necesario comprender qué tan importante es lo que establezcamos en el currículo como las pedagogías que movilicemos. Y que la solución a muchos de los desafíos educativos actuales no pasa tanto por reformar una y otra vez los currículos, como por dotarnos de más y mejores pedagogías. Reconocer que en la escuela los medios y fines están interna e intrínsecamente conectados y que los estudiantes no solo toman cosas de lo que decimos sino de cómo lo decimos y cómo lo hacemos. Y tener muy claro, también, que la escuela enseña muchas cosas, no solo las que aparecen en el currículo. Que no vamos a la escuela solo para adquirir los aprendizajes establecidos en el currículo. La instrucción es solo una pequeña parte, o al menos eso debiera ser, de todo lo que sucede en los centros escolares.
Solemos pensar en el currículo como el documento público (e idealmente consensuado) que determina lo que se debe aprender en las escuelas, pero ¿es así verdaderamente? ¿Es el currículo oficial lo que determina lo que se aprende en la escuela? ¿Cuál es la relación real entre currículo y aprendizajes escolares? ¿Cuál es la relación entre el currículum prescrito y el currículum real, el formal y el informal, el ofrecido y el asimilado? ¿Cómo podemos abordar la tensión entre un currículo transmisor y un currículo transformador?
¿Es el currículo oficial lo que determina lo que se aprende en la escuela? ¿Cuál es la relación real entre currículo y aprendizajes escolares?
¿Y hasta qué punto es algo consensuado? ¿Quién decide lo que debemos enseñar? ¿Hasta qué punto somos conscientes del carácter histórico, contingente y resultante de un conjunto de disputas y conflictos sociales de todo currículo? ¿Cómo podemos producir una articulación más democrática de los saberes en la escuela? ¿Es el currículo algo cerrado e inalterable o podemos verlo como algo abierto, flexible y capaz de responder a los contextos de cada escuela? ¿Es un mapa orientador o una camisa de fuerza?
¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para incorporarse a la sociedad? ¿Debe el currículo estar articulado en disciplinas o en ámbitos multidisciplinares?¿Debe diseñarse la escuela desde las competencias cuya adquisición y desarrollo exige el mundo laboral o, por el contrario, desde las capacidades que las personas necesitan para llevar adelante una vida plena y satisfactoria tanto para sí mismos como para aquellos con los que conviven? (Coll y Martín, 2006) ¿Cómo podemos garantizar al mismo tiempo una enseñanza que aporte a la construcción de lo común y lo público, pero que también sea sensible a la pluralidad y diversidad de nuestras sociedades? ¿Cómo podemos garantizar que sea respetuoso y atienda a las expectativas y necesidades de todas las personas que habitan la escuela? ¿Cómo debemos hacer para dotarnos de un currículo más comprensivo, más inclusivo y más representativo? ¿Cómo podemos pensar y definir los saberes que debemos fomentar durante la escolarización obligatoria desde la mirada de la justicia curricular? ¿Cómo podemos poner en valor los saberes tradicionalmente suprimidos, silenciados y marginados? Es decir, ¿cómo podemos hacer que la escuela tenga sentido para todos y todas?
¿Cómo podemos garantizar al mismo tiempo una enseñanza que aporte a la construcción de lo común y lo público, pero que también sea sensible a la pluralidad y diversidad de nuestras sociedades? ¿Cómo podemos garantizar que sea respetuoso y atienda a las expectativas y necesidades de todas las personas que habitan la escuela?
Guillermo Durán Burning Man 2009. Black Rock Desert. Nevada. US cc By-nc-sa https://flic.kr/p/6XCjkm
El campo del currículo es históricamente un campo caracterizado por tensiones y contradicciones. Tres son las principales tendencias que caracterizan las reformas curriculares en los últimos años (Biesta y Priestley, 2013) : 1. una vuelta hacia enfoques centrados en el niño y el estudiante, impulsados a su vez por teorías constructivistas del aprendizaje; 2. un énfasis en el docente como agente central en la elaboración del currículo; y, 3. una tendencia a formular los currículos en términos de habilidades y competencias. Pero al mismo tiempo, como han señalado Biesta y Priestley, observamos cómo la política y la práctica curricular están fuertemente influenciadas por argumentos económicos; por un aumento del control político a nivel nacional y supranacional sobre los sistemas educativos; y por un énfasis continuo y creciente en los resultados medibles y la rendición de cuentas. Según en qué dirección miremos encontramos foco y agencia en las personas (estudiantes y docentes), u objetivos cada vez más estrechos, control centralizado y resultados mensurables. Vemos un doble discurso entre el fomento de la autonomía, la confianza y el profesionalismo, por un lado, y la vigilancia, la desconfianza y el control, por el otro.
la política y la práctica curricular están fuertemente influenciadas por argumentos económicos; por un aumento del control político a nivel nacional y supranacional sobre los sistemas educativos; y por un énfasis continuo y creciente en los resultados medibles y la rendición de cuentas (Biesta y Priestley, 2013).
Tienen razón quienes insisten en la importancia de dotar de sentido a los saberes escolares y en la necesidad de su movilización y aplicación, quienes reclaman unos saberes más globalizados y vinculados con las vidas de los estudiantes, pero también quienes consideran que la escuela necesita operar precisamente suspendiendo las materias escolares de su uso habitual, liberándolas de la lógica de la producción y sacándolas de su contexto. Tienen razón quienes piden más continuidad entre el tiempo escolar y los tiempos vitales de los estudiantes, pero también quienes entienden el tiempo escolar como un tiempo liberado y no productivo (Masschelein y Simons, 2014). Tienen razón quienes reclaman más vinculación con la vida y califican a las materias escolares como artificiales e insuficientemente mundanas. Pero también los que insisten en la importancia precisamente de hacer de la escuela un lugar separado y protegido de las demandas de la sociedad. Quienes sostienen que “la escuela debe suspender o cortar ciertos vínculos tanto con la familia y el entorno social de los alumnos como con la sociedad, y eso con el fin de presentar el mundo a los estudiantes de un modo interesante y comprometedor” (Masschelein y Simons, 2014, p. 5).
Guillermo Durán Cambutal. Los Santos. Panama cc by-nc-sa https://flic.kr/p/9esRiw
Tienen razón los que piden que la escuela no se quede solo en la acumulación inerte de conocimientos y se oriente también a dotarnos de habilidades, valores y actitudes para la vida. Pero también quienes ven en muchas de estas habilidades una intolerable intromisión del lenguaje y los intereses corporativos y las necesidades del mercado en el ámbito educativo. Tienen razón quienes reclaman un currículo más globalizado y centrado en competencias que permita a los estudiantes una comprensión más global de los fenómenos del mundo, pero también quienes defienden que la única manera de dotarnos de la capacidad de comprender el mundo es manteniendo un currículo centrado en materias y disciplinas (Young, 2010). Tienen razón los que piden diluir las fronteras entre la escuela y la vida, pero también quienes sostienen que para que la escuela funcione, para que nos dote de los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para vivir plenamente en la sociedad, debe establecer una especie de frontera con esa misma sociedad. Tienen razón quienes afirman que debemos responder a los intereses de los alumnos, pero que tampoco podemos abandonar la pretensión de interesarles.
Tienen razón quienes afirman que debemos responder a los intereses de los alumnos, pero que tampoco podemos abandonar la pretensión de interesarles.
Hablar del currículo escolar es asumir que se entra en arenas movedizas. Es, sin duda, uno de los territorios tradicionales de la disputa educativa. Y es para muchos un arcano reservado solo a unos pocos especialistas. Sin embargo, “el debate público sobre el currículum puede enriquecer la vida democrática de nuestras sociedades y asegurar transiciones al cambio que acomoden mejor las expectativas y tradiciones culturales de diferentes grupos” (Dussel, 2006). Si algo necesitamos es más conversación y más plural sobre el currículo escolar. Como dice Axel Rivas, “lo que se enseña y lo que se aprende no puede ser decidido por unos pocos ni de una sola vez: requiere diversas conversaciones abiertas, sinceras y desafiantes. Requiere adultos y jóvenes – porque en estas conversaciones también deberían estar presentes los estudiantes– que se hacen buenas preguntas y tienen el coraje de indagar sus respuestas.” (Rivas, 2019a, p.75)
Si algo necesitamos es más conversación y más plural sobre el currículo escolar.
Guillermo Durán Burning Man 2009. Black Rock Desert. Nevada US cc by-nc-sa https://flic.kr/p/6YaS4X
Bibliografía:
Gert Biesta (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del maestro. Pedagogía y Saberes No. 44. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. 2016. pp. 119–129. p.123. https://core.ac.uk/download/pdf/234806847.pdf
Gert Biesta y Mark Priestley (2013). A Curriculum for the Twenty-First Century? En Reinventing the Curriculum. pp. 229-236. https://www.bloomsburycollections.com/book/reinventing-the-curriculum-new-trends-in-curriculum-policy-and-practice/ch12-a-curriculum-for-the-twenty-first-century
César Coll (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 8, No. 1, 2006. p. 6. https://redie.uabc.mx/redie/article/view/139/239
César Coll y Elena Martín (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. En El currículo a debate. Revista Prelac, nº3/Diciembre 2006. UNESCO. http://psyed.edu.es/archivos/grintie/CC_EM.pdf
Inés Dussel (2006). Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina. Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 4 / Filosofía política del currículum / agosto de 2006. http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero04/ArchivosParaImprimir/9_dussel_st.pdf
Jan Masschelein y Maarten Simons (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires, Miño & Dávila, febrero 2014. p. 5. https://isfd133-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2020/03/Masschelein-Simons-En-defensa-de-la-escuela.pdf
Axel Rivas (2019 a). ¿Qué hay que aprender hoy? De la escuela de las respuestas a la escuela de las preguntas. Madrid. Fundación Santillana. Disponible en https://fundacionsantillana.com/publicaciones/que-hay-que-aprender-hoy2/
Axel Rivas (2019 b). ¿Quién controla el futuro de la educación? Siglo XXI.
Michael F. D. Young (2010). El futuro de la educación en una sociedad del conocimiento: el argumento radical en defensa de un currículo centrado en materias. Pedagogía y Saberes No. 45. Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2016. pp. 79–88.
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