Estrategias de enriquecimiento: ¿repasamos? (1/2)

 Escribe Javier Tourón

En esta entrada vamos a ver, partiendo de literatura clásica muy conocida, algunas modalidades de enriquecimiento que puede ser interesante repasar, porque pueden dar ideas de los múltiples caminos que existen para ofrecer adecuado estímulo a los alumnos que lo necesitan.

Comencemos por recordar lo que sugieren Davis y Rimm (1994) a la hora de organizar cualquier actividad de enriquecimiento. Debe ser rigurosamente planificada atendiendo a la siguiente propuesta de objetivos:

• Máximo rendimiento en destrezas básicas, basadas en las necesidades no en la edad.
• Contenidos y recursos más allá de lo prescrito en el currículo.
• Exposición a una variedad de campos de estudio.
• Contenido seleccionado por el alumno.
• Contenido de alta complejidad, teorías, generalizaciones, aplicaciones.
• Pensamiento creativo y resolución de problemas.
• Altos niveles de destrezas de pensamiento, pensamiento crítico y hábitos de investigación.
• Desarrollo ético y afectivo.
• Desarrollo de motivación académica, autodirección y elevadas aspiraciones profesionales.

Ahora bien, todos estos objetivos es verdad que pueden ser comunes a un programa de naturaleza acelerativa, la cuestión es que, en principio, las estrategias serán las que supongan la consecución de estos objetivos por diferentes caminos, o de diverso modo, en función de las características de los sujetos, sus necesidades, su edad y sexo, los recursos materiales y humanos de que se disponga y, en último término, de las prioridades del centro educativo.

Una relación de actividades consideradas de enriquecimiento por Davis y Rimm (1994) son, entre otras:

1. El estudio independiente.
2. Los centros de aprendizaje.
3. Las excursiones, viajes, estudios de campo. (Hoy añadiríamos, reales o virtuales).
4. Los programas de sábado.
5. Los cursos de verano.
6. Los mentores o guías.
7. Los programas y competiciones locales o nacionales.

1) El estudio independiente, investigación y desarrollo de proyectos realmente pueden constituir estrategias tanto de enriquecimiento como estrategias acelerativas. Con alumnos altamente capacitados las posibilidades con este tipo de actividades son múltiples. Supone que alumnos con un gran interés en una determinada materia, no necesariamente curricular, tengan la oportunidad de investigar o estudiar con una mayor dedicación. Lo que, a su vez, por parte del profesor, requiere ser capaz de iniciar al alumno en el proceso de investigación científica.

2) Los centros de aprendizaje se consideran centros de materiales relacionados con una área específica de conocimientos, así por ejemplo, un centro de matemáticas recogería todo tipo de materiales desde problemas, cuadernos de ejercicios, libros, juegos, programas de ordenador, calculadoras, etc. que le permitan al alumno seleccionar las actividades que quiera realizar. Estos centros de aprendizaje se pueden localizar en el aula convencional o en clases especiales.

3) Los viajes de campo se presentan como actividades dirigidas a formar a los alumnos en áreas científicas y culturales. Suponen una fuente de información para alentar el desarrollo de proyectos o el estudio independiente. La visita a un museo, una planta de una fábrica, una galería de arte, un planetario, un laboratorio químico, etc. son actividades que requieren del alumno que acuda con problemas o preguntas concretas dirigidas al logro de unos objetivos específicos de aprendizaje propuestos para él. [ya sea en el entorno real o virtual] (Puede verse, por ejemplo, Google expedition).

4) Los programas de sábado, para Davis y Rimm (1994), permiten a los más capaces encontrarse y trabajar fuera del ámbito de la actividad diaria del centro educativo. Con profesores de universidad, graduados, expertos en determinados campos, o los mismos padres de los alumnos, tienen de esta forma la posibilidad de relacionarse entre iguales, aprender cuestiones que personalmente les interesan más, profundizar en temas complejos, hasta confirmar su especial talento y habilidad. A diferencia de las estrategias de aceleración, con este tipo de programas no se consiguen créditos que permitan convalidar asignaturas curriculares. [este es un asunto que no se aplica a nuestro sistema educativo, es más propio de los EE.UU.]

5) Los programas de verano engloban una gran variedad de actividades para las diferentes edades, desde niños de educación infantil hasta bachilleres. En consecuencia, los contenidos de los mismos son de muy diversa índole, desde mimo y exploración espacial dirigidos a los más pequeños, hasta oceanografía, astronomía, drama, animación o fotografía para los mayores. Asimismo, también su organización es muy variada puesto que caben programas de verano residenciales organizados por el estado, programas organizados por las universidades, programas de colegios mayores o campamentos. En ocasiones, estos programas también se dirigen a los profesores con la intención de que aprendan a ser más eficaces con los alumnos superdotados en las clases regulares.

6) A veces, los profesores reconocen que no son capaces de atender adecuadamente a sus alumnos altamente capacitados, por lo que proponen la participación de mentores que puedan ofrecerles experiencias de aprendizaje muy meritorias. El caso más típico es el de un mentor, es decir un adulto, y un estudiante que se encuentran regularmente a lo largo de un período de tiempo. El primero establece un detallado plan de trabajo que desarrollarán juntos. El alumno suele tener la posibilidad de acudir al lugar de trabajo de su mentor con objeto de conocer de primera mano y con detalle problemas,  actividades,  responsabilidades y estilos de vida asociados a una determinada profesión o trabajo. Un buen mentor es el que consigue que su pupilo potencie sus capacidades o habilidades y sea capaz de reconocer sus posibilidades.

7) Por último, Davis y Rimm (1994) dan cuenta de una serie de programas de enriquecimiento locales y nacionales, que por su carácter tan específico no vamos a entrar a desarrollar. Así por ejemplo, el Future Problem Solving de Torrance (Torrance y Torrance, 1978), el Odyssey of the Mind de Gourley y Micklus (Gourley, 1981), son programas de enriquecimiento que incluyen competiciones o concursos tanto nacionales como locales, como medio para el desarrollo del pensamiento creativo y la capacidad de resolución de problemas, al tiempo que permiten a los alumnos combatir el aburrimiento y la frustración, asumir nuevos retos, mejorar su autoestima así como desarrollar habilidades sociales y de comunicación al tenerse que relacionar con compañeros con capacidades semejantes a la suya.

Es preciso tener en cuenta que estas estrategias pueden estar relacionadas o ser complementarias. El estudio independiente, por ejemplo, como estrategia en la que el alumno se implica —más allá del currículo— en un tema de su interés, requiere del profesor que, en un momento dado, acuda a un mentor —como experto en la materia— que sea quien dirija al alumno en su investigación.

Por otro lado, también las distintas estrategias de enriquecimiento pueden y requieren ser aplicadas en diferentes contextos o situaciones de aprendizaje. Así, son frecuentes las escuelas americanas que ofrecen actividades de enriquecimiento como parte, por ejemplo, de un programa en el que al alumno se le permite abandonar el aula regular unas horas a la semana (programa pullout) para trabajar en pequeños grupos,  trabajar él solo con materiales especiales o trabajar con un profesor especial (George, 1993).

Tanto Clark (1992) como Pendarvis, Howley y Howley (1990), consideran que ninguna medida por sí sola puede atender las necesidades de todos los alumnos de alta capacidad. Más bien al contrario, contar con un continuo de servicios constituye la mejor práctica. El criterio para satisfacer las necesidades de los más capaces viene determinado por la medida en que los servicios proveen la posibilidad de:

1. continuidad de experiencias de aprendizaje apropiadas,
2. progreso continuo, ritmo acelerado o contenido avanzado,
3. flexibilidad de agrupamiento o ritmo,
4. variedad de materiales y niveles de complejidad,
5. relaciones intelectuales entre compañeros,
6. tratamientos múltiples,
7. variedad de productos y resultados,
8. interdisciplinariedad,
9. variedad de agrupamientos incluyendo estudio independiente, pequeños grupos, equipos y comités (Cfr. Clark, 1992).

Para terminar, quisiera señalar algo que, por obvio, debe ser recordado: la escuela tiene que estar centrada en el alumno y sus necesidades, no en el currículo y el aprendizaje de lecciones (solo); por otra parte, los alumnos con alta capacidad lo son las veinticuatro horas del día y los siete días de la semana. Pensemos en ello un rato.

Tomado de Javier Tourón permiso de su autor