Reconceptualización de la Educación Comparada en tiempos de globalización y modernidad tardía: elementos epistemológicos y metodológicos

 Por María José García Ruiz UNED

El académico australiano Stephen Carney, actual Past-President de la Comparative Education Society of Europe (CESE), manifestó hace una década unas palabras cuya vigencia y actualidad sigue operante en este tiempo de finales del año 2022: “la Educación Comparada nunca ha tenido tanto éxito (…). Y, aun así, la Educación Comparada nunca ha tenido menos que decir (Carney, 2010, p.125). Este autor, y también otros como Cowen (2009), Rust (1991) y Larsen (2010), entre otros, denuncian la actual “parálisis” de la disciplina comparativa (Carney, 2010, p.126).

Numerosos estudios del ámbito de la Educación Comparada instan, desde un prisma epistemológico, a acometer una serie de retos epistemológicos (Crossley y Watson, 2003), y otros de cuño metodológico (Schriewer, 2000), que posibiliten operar una lectura de lo global (Cowen, 2009), y superar “las historias triunfales de la cultura occidental de progreso, razón y orden” (Carney, 2010, p.126), es decir, acometer la superación de la Modernidad.

Para estos comparatistas avezados, la supervivencia y óptimo funcionamiento disciplinar de la Educación Comparada exige su atención epistemológica y metodológica a dos fenómenos actualmente operantes en el ámbito mundial occidental: la globalización y la postmodernidad. Podemos afirmar que, por su naturaleza epistemológica, la Educación Comparada es una disciplina especialmente impactada por la globalización. No obstante, “frente a las políticas de corte post-Westfaliana y la gobernanza típica de la globalización, la especificidad de la cultura educativa de cada país reivindica la aún especificidad del Estado-nación” (García Ruiz, 2012, p. 41). Y, frente a la crítica de las metanarrativas modernas y el relativismo postmoderno, académicos como Habermas (1988) reclaman la aún vigencia del proyecto de la Modernidad, algo que personal y académicamente comparto ampliamente.

En este necesariamente breve espacio que nos es permitido expresarnos en este blog, voy a aludir a algunos retos epistemológicos actualmente operantes en la ciencia de la Educación Comparada (Crossley y Watson, 2003). En las últimas líneas de mi aportación, aludo a los rasgos recientes de la metodología comparada, muy distantes de los presupuestos lineales y sencillos de que hiciera gala esta metodología en la etapa del positivismo o funcionalismo científico.

            1.- Investigación comparada orientada a la práctica. En la actualidad es manifiesta la crítica hacia la investigación educativa y social en relación con su escasa orientación práctica y profesional. Para dar respuesta a dicha crítica, se insta al reposicionamiento de los investigadores comparatistas de forma más cercana a la práctica. En relación con la naturaleza de este reto y con las consecuencias de su aplicación puedo afirmar que dos de las críticas más frecuentes hacia ese enfoque denuncian, por un lado, el carácter superficial de la disciplina al plegarse a los intereses inmediatos de la clase política y, por otro, advierten de la falta de sensibilidad hacia relevantes cuestiones contextuales y culturales de estudios como los realizados por la OCDE en sus Informes PISA.

            2.- Mayor conexión entre la investigación comparativa y la investigación internacional. La investigación vinculada a la Educación Comparada, tradicional e históricamente más veterana, ha adolecido siempre de un sesgo más teórico y académico. Por su parte, la investigación acometida en el ámbito de la Educación Internacional ha acusado un rasgo preferentemente aplicado y práctico. En la actualidad los distintos académicos instan a la articulación de una agenda de investigación conjunta y coherente para el análisis del impacto educativo de las últimas tendencias políticas y sociales.

            3.- Ampliación del discurso en Educación Comparada, incluyendo narrativas vinculadas a los fenómenos de la globalización y los contenidos de la crítica postestructuralista.

            4.- Potenciación de los estudios multidisciplinares.

            5.- Nuevas temáticas y prioridades de la Educación Comparada, que incluyen aspectos como la naturaleza y el impacto de la globalización; la crítica del modelo neoliberal de educación; la focalización en las temáticas de la cultura, identidad y aprendizaje en contextos diversos; el cambio de la naturaleza y el rol de los organismos internacionales y su implicación para la educación y, entre otros, el impacto, potencial y dilemas de las TIC.

Desde un prisma metodológico, el método utilizado en las investigaciones comparativas está operando un tránsito de los presupuestos funcionales y positivistas, a otros más propios de la modernidad tardía. El comparatista germano Schriewer (2000) ha estudiado las modificaciones de forma extensiva. Así, según su investigación, los enfoques comparados positivistas se anclaban en postulados filosóficos inspirados en las ciencias naturales, se basaban en el análisis de relaciones entre hechos observables, estaban basados en el universalismo y la linealidad, acusaban una causalidad simple, y se basaban en paradigmas newtonianos. Por su parte, y frente a lo anterior, los presupuestos metodológicos postmodernos reflejan la crisis del universalismo, se basan en el estudio de las relaciones entre relaciones, defienden la causalidad compleja, y se articulan en paradigmas postnewtonianos.

Fuente: Pixabay

Mi visión es que la Modernidad tuvo una idea y una relación más equilibrada con su etapa histórica anterior, la Antigüedad. Fue una transición continuada, una relación renovada. A mi entender, el postmodernismo no representa una ruptura drástica en la vida cultural y política occidental, ni en la naturaleza y funcionamiento de las disciplinas científicas, sino un estilo de discurso y una orientación teórica adicionales, en competición con las restantes orientaciones teóricas existentes en el mundo moderno. Suscribo, en este sentido, la postura del académico británico Brian Holmes cuando afirma que «los cambios paradigmáticos en Ciencias Sociales rara vez implican el rechazo total de un paradigma existente. En las Ciencias Sociales lo que se produce es la coexistencia de paradigmas y la existencia de paradigmas en competición. Estos paradigmas pueden compartir algunos presupuestos y teorías, y diferir en otros» (Holmes, 1986, p.181).

Schriewer titula su trabajo del año 2000 Comparative Education Methodology in Transition. Creemos que la metodología de la Educación Comparada siempre ha estado en transición. Creemos que nunca ha existido el método comparativo, y que la postura de García Garrido de defensa de una «validez científica de una pluralidad de enfoques metodológicos» (1996, p. 121) sigue siendo válida en estas primeras décadas del siglo XXI. Compartimos las críticas relativas a la descontextualización y simplicidad que se atribuyen a muchos de los estudios comparativos y creemos que la formación en este ámbito disciplinar debe hacer un esfuerzo por el rigor y la diversidad teóricos y metodológicos que deben acompañar a los estudios comparativos que aspiran a ser útiles en la validación o refutación de una teoría social. Aplaudimos la revalorización de los estudios históricos en nuestra ciencia comparativa enfatizada por Schriewer (2000), Cowen (2000) y García Garrido (1996). Consideramos, en suma, que la cuestión metodológica en Educación Comparada, quizá también como la cuestión epistemológica, siempre estará abierta. Creemos que, la Educación Comparada ha demostrado un grado de pluralidad, heterogeneidad, hibridación, diversidad y eclecticismo que, como hemos afirmado, le permite albergar una gran variedad de tradiciones epistemológicas. Por ello no podemos sino afirmar que la Educación Comparada es, y quizá lo será durante mucho tiempo aún, una disciplina entre la Modernidad y la Postmodernidad.

 

Referencias bibliográficas:

Carney, S. (2010). Reading the Global. Comparative Education at the End of an Era. En M. Larsen, New Thinking in Comparative Education. Honouring Robert Cowen. Sense Publishers.

Cowen, R. (2009). Then and now: Unit ideas and Comparative Education. En R. Cowen & A. M. Kazamias (Eds.), International Handbook of Comparative Education. Springer.

Crossley, M., & Watson, K. (2003). Comparative and International Research in Education. Globalization, context and difference. Routledge.

García Ruiz, M. J. (2012). Impacto de la Globalización y el Postmodernismo en la epistemología de la Educación Comparada. Revista Española de Educación Comparada, 20, 41-80.

Habermas, J. (1988). Modernidad versus Postmodernidad. En J. Picó, Modernidad y Postmodernidad. Alianza Editorial.

Larsen, M. A. (2010). New Thinking in Comparative Education. Honouring Robert Cowen. Sense Publishers.

Rust, V. D. (1991). Postmodernism and its Comparative Education implications, Comparative Education Review, 35, 4, 610-626.

Schriewer, J. (Ed.) (2000). Discourse Formation in Comparative Education. Peter Lang.

 

Cómo citar esta entrada:

García Ruíz, M.J. (2022). Reconceptualización de la Educación Comparada en tiempos de globalización y modernidad tardía: elementos epistemológicos y metodológicos. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/11822

Tomado de Aula Magna 2.0