Marco y principios de la calidad en EaD (C.EaD-88)

 Por Lorenzo García Aretio

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Hablar de calidad en educación a distancia (EaD) es enfrentarse a un concepto poliédrico y, a la vez, cargado de consecuencias prácticas. La literatura clásica en educación superior ya advertía que “calidad” no es una única cosa, sino un conjunto de significados (excelencia, adecuación al propósito, valor por dinero, transformación, perfección) que adquieren relevancia distinta según el actor y la finalidad con la que se evalúa (estudiantes, recursos, profesorado, gestores, agencias, sociedad).

En el ámbito de la EaD, ese carácter plural se acentúa por la mediación tecnológica del Diálogo Didáctico Mediado (DDM) (García Aretio, 2001, 2025), la asincronía y los ecosistemas digitales con sus propias reglas de accesibilidad, usabilidad, analítica y gobernanza de datos. Por eso, diseñar un marco de calidad específico para la EaD no consiste en trasladar mecánicamente criterios presenciales, sino en situar la evaluación allí donde ocurre lo nuclear, es decir, en la mediación que hace posible el aprendizaje y en sus resultados para personas y comunidades.

Esta entrada propone un marco operativo de calidad en tres niveles, micro, meso y macro, que articula principios, objetos de evaluación e instrumentos, y que conecta la mejora de la docencia y de los recursos (micro), con la revisión de asignaturas, cursos y programas (meso), y con los mecanismos de aseguramiento y la cultura organizativa (macro). Para ello, se combinan referentes internacionales como los Estándares y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, ESG), ampliamente adoptados en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), con marcos específicos de educación digital y con pilares transversales de inclusión y accesibilidad:

• (E-xcellence de EADTU, Manual E-xcellence para la calidad en educación en línea y combinada –EADTU E-xcellence Manual– (EADTU, 2009).
• QM, Rúbrica de Quality Matters para Educación Superior -Quality Matters Higher Education Rubric– (Quality Matters. 2018).
• Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) –Universal Design for Learning (UDL)-. 
• Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web –Web Content Accessibility Guidelines (WCAG), (W3C, 2023).

La clave es que estos marcos no se lean como listas de control descontextualizadas, sino como herramientas para sostener ciclos de mejora continua. En este sentido, el ciclo PDSA (Planificar–Hacer–Estudiar–Actuar –Plan–Do–Study–Act-), formulado en la tradición de mejora de Deming, insiste en que no basta con “comprobar”, sino que es preciso estudiar lo ocurrido, aprender de la intervención y ajustar el sistema antes de escalar (Deming, 1986; Taylor et al., 2014). Del mismo modo, las variantes institucionales tipo PDCA (Planificar–Hacer–Comprobar–Actuar –Plan–Do–Check–Act-) solo adquieren sentido si conducen a decisiones visibles y a responsabilidades claras. Bajo este enfoque, la calidad deja de ser un evento puntual (una auditoría externa) y se convierte en una práctica cotidiana, mediante la que se diseña mejor, se acompaña mejor y se aprende mejor, documentando qué se cambia, por qué se cambia y qué efecto tuvo, con transparencia y proporcionalidad en el uso de datos (Banta y Blaich, 2011).

En coherencia con la perspectiva del Diálogo Didáctico Mediado (DDM), la calidad en EaD se reconoce allí donde la mediación facilita comprensión, acompaña procesos y ofrece evidencias de aprendizaje con sentido. El DDM no es una metáfora, más bien orienta qué mirar (claridad de itinerarios, andamiajes, feedback oportuno, accesibilidad efectiva) y cómo mejorarlo en ciclos de aprendizaje (García Aretio, 2001, 2014, 2017; García Aretio et al., 2011).

CALIDAD EN EaD. PRINCIPIOS ORIENTADORES

Un concepto plural pero operable

La noción de calidad, como decíamos, reúne tradiciones distintas, tales como excelencia, adecuación al propósito, perfección, cero defectos, transformación educativa y valor, que debemos operativizar en contextos de educación a distancia (EaD). En términos prácticos, esto supone preguntarnos:

• Adecuación al propósito: ¿el diseño, la docencia y los servicios logran los resultados de aprendizaje y la experiencia formativa que la institución declara como deseables?
• Transformación: ¿la experiencia cambia para bien al estudiante (conocimientos, destrezas, actitudes) y refuerza su autonomía y capacidad de acción?
• Consistencia y mejora: ¿los procesos son fiables y aprenden de sus errores de una iteración a la siguiente?
• Responsabilidad pública: ¿se rinde cuentas con evidencias comprensibles y comparables para las partes interesadas (estudiantado, comunidad académica, agentes externos)?

Este marco de preguntas dialoga con la tipología clásica de Harvey y Green, que identifica al menos cinco formas de entender la calidad en educación superior (Harvey y Green, 1993):

• Excepcionalidad o excelencia: ser sobresaliente, selectivo.
• Perfección o consistencia: procesos fiables, cero defectos.
• Ajuste a un propósito: cumplir con los fines declarados de la titulación o del servicio educativo.
• Relación calidad–precio / valor por dinero: eficiencia en el uso de los recursos.
• Transformación: el valor añadido que obtiene el estudiante, y también la propia institución, en términos de cambio, desarrollo y empoderamiento.

Este marco sigue siendo útil para no empobrecer la discusión y evitar que un único criterio, por ejemplo, la mera “satisfacción” del estudiante, acabe representando toda la calidad. Lo relevante es declarar qué acepción es prioritaria en cada decisión (en un rediseño docente suele pesar la dimensión transformadora; en una acreditación externa, el ajuste al propósito y la consistencia) y triangular evidencias en consecuencia (Harvey y Green, 1993).

En educación a distancia, y muy especialmente en la formulación del Diálogo Didáctico Mediado (DDM) que hemos venido defendiendo y actualizando durante años, la dimensión “transformación” no es retórica (García Aretio, 1999, 2001, 2014, 2017, 2025). Significa que el aprendizaje de calidad depende de tres engranajes inseparables:

• un diálogo educativo real, humano, simulado o automatizado, apoyado por inteligencia artificial, que acompaña, orienta y retroalimenta al estudiante a lo largo del proceso;
• una intencionalidad pedagógica explícita, que diseña metas valiosas, actividades coherentes, evaluación pertinente y criterios transparentes, cuidando la dimensión ética y la equidad; y
• una mediación sostenida por recursos y tecnologías, entendida como el conjunto de soportes, materiales, plataformas y herramientas que hacen posible ese diálogo cuando no hay coincidencia espacio-temporal y que garantizan accesibilidad y continuidad

Desde esta perspectiva, la calidad en EaD no se agota en demostrar que “todo funciona sin fallos técnicos” o que “cumplimos un estándar externo”, sino en evidenciar que este entramado (diálogo auténtico, diseño didáctico intencional y mediación tecnológica accesible) ha permitido al estudiante comprender en profundidad, ganar autonomía y progresar, con independencia de sus condicionantes personales o geográficos.

Principios transversales del marco

En el DDM, la presencia docente se hace visible en el diseño y la guía; la presencia cognitiva, en tareas auténticas y síntesis que integran aportes; y la presencia social, en climas de pertenencia que sostienen el esfuerzo. Evaluar calidad es, en suma, evaluar estas presencias y sus efectos (García Aretio, 2017). Es decir:

• Enfoque en el aprendizaje y la experiencia estudiantil: la calidad se ve en cómo la mediación docente, los recursos y el soporte facilitan comprensión profunda y progreso.
• Evidencia pertinente y suficiente: medir lo que importa (no todo lo medible), con proporcionalidad y finalidad claras.
• Inclusión y accesibilidad desde el diseño: DUA como guía para anticipar barreras y WCAG para asegurar acceso digital efectivo.
• Mejora continua y aprendizaje: ciclos PDSA/PDCA (Plan–Do–Study–Act / Plan–Do–Check–Act)  para probar, estudiar y escalar mejoras; datos al servicio de decisiones, no al revés.
• Transparencia y responsabilidad: claridad respecto a criterios, procesos y uso de datos; diálogo con actores internos y externos (agencias, empleadores, sociedad).
• Coherencia vertical (micro–meso–macro): lo que mejora en el aula virtual debe reflejarse en el curso/programa y, a su vez, en políticas y estándares.

NIVELES DE ANÁLISIS: MICRO, MESO Y MACRO

Nivel micro: docencia, recursos y experiencia del estudiante

• Actividad docente (diseño, guía, feedback), recursos (materiales, objetos de aprendizaje, herramientas), tareas y evaluación, interacciones y apoyos (tutoría, soporte).
• Indicadores orientativos:
  • Diseño y claridad: itinerarios, expectativas, rúbricas, ejemplos modelo (QM lo expresa con estándares claros y observables para cursos online).
  • Mediación y feedback: presencia docente sostenida; devoluciones oportunas y específicas; síntesis periódicas.
  • Accesibilidad y usabilidad: WCAG (alternativos textuales, navegación por teclado, contraste, foco visible); consistencia de navegación; compatibilidad móvil.
  • Inclusión desde el diseño: opciones múltiples de representación, acción/expresión y compromiso (DUA).
  • Resultados y progreso: evidencias alineadas a resultados; persistencia y finalización; señales tempranas para apoyo formativo (con AA/IA proporcional y transparente).

Nivel meso: asignaturas, cursos y programas

• Coherencia curricular (alineamiento resultados –actividades– evaluación), equilibrio de cargas, secuenciación, equidad de resultados, satisfacción informada y mecanismos de revisión.
• Indicadores orientativos.
  • Alineamiento constructivo y mapa de evidencias del programa.
  • Desempeño (progreso, logro) y equidad (brechas por subgrupos).
  • Revisión programática con pares y partes interesadas (estudiantes, egresados, empleadores).
  • Cuadros de mando meso: pocos indicadores accionables y periodicidad definida.
  • Manual E-xcellence (EADTU, 2009) como guía de evaluación comparada para programas en línea e híbridos; la rúbrica QM para calidad de cursos concreta y evidenciable.

Nivel macro: políticas, aseguramiento y cultura de calidad

• Políticas institucionales y sistemas internos de garantía de calidad; mecanismos de aseguramiento externo (agencias); cultura de mejora; gobernanza de datos y ética.
• Indicadores orientativos.
  • Política de calidad publicada, con roles claros, procesos y mejora continua.
  • Evidencias para acreditación/seguimiento: coherencia entre diseño, docencia, evaluación y resultados; accesibilidad y soporte; éxito y empleabilidad.
  • Ciclos PDSA/PDCA institucionales con evaluación del impacto de cambios.
  • Los ESG (ENQA, 2015) delimitan estándares para calidad interna y externa en educación superior (y son ampliamente usados por agencias y universidades); su lectura orienta cómo documentar y mejorar procesos y cómo preparar la interacción con pares externos.

OBJETOS DE EVALUACIÓN EN EaD

Mediación didáctica y “presencias”

El marco Community of Inquiry (presencia docente, social y cognitiva) de Garrison et al. (2000), sigue siendo una referencia robusta para entender qué mirar cuando evaluamos la calidad de la mediación:

• diseño intencional, guía y dirección (presencia docente);
• construcción de significado (presencia cognitiva) y
• pertenencia e interacción significativa (presencia social).

En EaD, a menudo las huellas digitales de esa mediación son observables y permiten evidenciar la calidad del acompañamiento, evitando que la evaluación dependa solo de la encuesta de satisfacción o de indicadores indirectos poco fiables.

Recursos, materiales y entornos

En EaD, los recursos no son accesorios: son el mediador principal del DDM y, por tanto, son estructurales y objeto directo de evaluación.

• E-xcellence propone criterios operativos (desde el diseño pedagógico hasta el soporte y la infraestructura) que pueden integrarse en checklists y protocolos de revisión por pares.
• QM aporta estándares para cursos en línea a nivel micro, con formulaciones observables (p. ej., “instrucciones claras para empezar”, “criterios de evaluación visibles”).

Integrar ambos enfoques permite revisar piezas (micro) y sistemas/programas (meso).

Accesibilidad e inclusión como calidad

La accesibilidad no es un añadido de última hora ni un cumplimiento meramente legal sino que es calidad en sentido estricto. DUA ayuda a anticipar diferencias y barreras desde el diseño; WCAG establece criterios técnicos y de interacción (p. ej., foco visible, tamaño de objetivos táctiles, ayudas a la navegación) que deben estar presentes en materiales, LMS y herramientas. Evaluar sin incluir accesibilidad es un falso positivo de calidad.

Resultados con sentido y valor público

Más allá de la nota final, la calidad se ve en la ganancia de aprendizaje, la transferencia a contextos reales y la equidad de resultados entre perfiles diversos. Al nivel macro, los ESG insisten en la transparencia y en el papel de las agencias y pares externos para validar que los sistemas internos funcionan y mejoran de manera sostenida. Esto implica documentar no solo qué se hace, sino qué cambia y qué impacto tiene.

PROCESOS Y CICLOS DE MEJORA

PDSA/PDCA: probar, estudiar, ajustar, estandarizar

Conviene valorar la formulación PDSA (Planificar–Hacer–Estudiar–Actuar –Plan–Do–Study–Act-), enfatizando la fase Study (aprender del resultado y de la teoría de la mejora) sobre “Check”, que a menudo se interpreta como mera verificación. En EaD, los ciclos PDSA permiten testear microcambios (p. ej., una rúbrica, una pauta de feedback, un nuevo recurso accesible), estudiar su efecto con datos y percepciones, ajustar y estandarizar la práctica si aporta valor, antes de escalarla a cursos/programas. Del mismo modo, las variantes institucionales tipo PDCA (Planificar–Hacer–Comprobar–Actuar –Plan–Do–Check–Act-) solo adquieren sentido si conducen a decisiones visibles y a responsabilidades claras.

Analítica con proporcionalidad y finalidad

La analítica (AA) y la IA pueden ofrecer señales tempranas sobre participación, progresión o cuellos de botella. Pero en un marco de calidad deben aplicarse con proporcionalidad (recoger solo lo necesario), finalidad pedagógica explícita y transparencia sobre qué se mide y por qué. Los indicadores han de ser accionables (informar decisiones docentes o de coordinación), y siempre contextualizados por personas (pares/comités) antes de juicios de valor. Este principio conecta con estándares de calidad internos (meso) y con requerimientos externos (macro).

Del micro al macro: coherencia vertical

• Micro → Meso: ajustes en el aula virtual (diseño, feedback, accesibilidad) alimentan revisiones de curso/programa; se registran cambios y efectos.
• Meso → Macro: resultados y lecciones se documentan en el sistema interno de calidad; preparan auditorías/acreditaciones con evidencias sólidas (ESG).
• Macro → Micro: políticas y estándares institucionales devuelven herramientas, recursos y formación que hacen más fácil hacer bien lo importante (p. ej., plantillas accesibles, rúbricas, protocolos de revisión por pares).

RIESGOS FRECUENTES Y CÓMO MITIGARLOS

• Reduccionismo métrico: confundir calidad con indicadores aislados (p. ej., “tiempo en plataforma”). Mitigación: triangulación, indicadores con propósito pedagógico y lectura humana contextualizada.
• Sobrecarga evaluativa: pedirlo todo a todos todo el tiempo. Mitigación: proporcionalidad y priorización (poquito, bueno y útil).
• Cumplimiento sin aprendizaje: pasar auditorías sin cambiar prácticas. Mitigación: PDSA reales con evidencia de impacto
• Accesibilidad “postiza”: remendar al final. Mitigación: UDL + WCAG desde el diseño; plantillas institucionales accesibles.
• Desalineación vertical: mejoras micro que no llegan a políticas, o políticas macro desconectadas del aula. Mitigación: circuitos claros micro–meso–macro.

CONCLUSIONES

La calidad en EaD no es un adjetivo genérico, ni un ramillete de buenas intenciones, ni un expediente impecable de evidencias sin consecuencias; es, ante todo, una práctica situada que converge en la experiencia del estudiante y en su aprendizaje con sentido. Asumir un marco micro–meso–macro permite ordenar esa práctica:

• en el micro, miramos la mediación docente, la claridad del diseño, el feedback oportuno, la accesibilidad real y el progreso;
• en el meso, verificamos la coherencia de cursos y programas, la equidad de resultados y la eficacia de las revisiones con pares;
• en el macro, consolidamos políticas, aseguramiento y cultura de mejora que sostienen el conjunto.

Este encuadre evita dos errores habituales como lo de reducir la calidad a un puñado de métricas o confundirla con el mero cumplimiento documental.

Los referentes internacionales ayudan a no reinventar la rueda y aportan un lenguaje compartido:

• los ESG señalan el marco de referencia para la calidad interna y externa en educación superior;
• E-xcellence ofrece criterios operativos para programas en línea e híbridos;
• la QM Rubric aterriza estándares observables a nivel de curso;
• DUA y WCAG 2.2 convierten la accesibilidad en piedra angular del diseño y de la evaluación.

Leídos juntos, dejan claro que la calidad no se mide solo “después”, sino que se diseña desde el principio, que la accesibilidad es intrínseca y que el mejor estándar es el que mejora verdaderamente la experiencia de aprendizaje.

Para que esto ocurra de verdad, se necesita una gramática de la mejora, ciclos PDSA/PDCA que prueban, estudian y ajustan, con datos proporcionales y finalistas (no por acumular), con transparencia respecto a qué se mide y por qué, y con lectura humana antes de convertir un indicador en juicio.

El resultado de cada ciclo debe documentarse con honestidad en bitácoras de cambio y traducirse en decisiones institucionales (plantillas accesibles, rúbricas comunes, formación, tiempos de respuesta, soporte). Así se crea coherencia vertical, lo que funciona en el aula se consolida en el curso/programa y se reconoce en políticas y procesos, y lo que dictan las políticas vuelve al micro como apoyo tangible para hacerlo bien.

En suma, calidad en EaD significa hacer visible y mejorable aquello que media el aprendizaje, con criterios claros y compartidos, con evidencias pertinentes y con una cultura que prioriza el aprendizaje, del estudiante, y también de la propia organización. Este módulo tratará de convertir esa visión en procedimientos, instrumentos y ejemplos que cualquier equipo pueda adaptar, sin perder la brújula: el aprendizaje con sentido y equidad.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• ¿Qué cambios de diseño (plantillas accesibles, rúbricas comunes, protocolos de revisión por pares, etc.) facilitarían que la calidad ocurra “por defecto” en tu institución?
• ¿Cómo asegurar coherencia vertical (micro–meso–macro) para que una buena práctica en un aula virtual escale y se convierta en política o estándar institucional?

FUENTES

• Banta, T. W. y Blaich, C. (2011). Closing the assessment loop. Change 43(1).
• Deming, W. E. (1986). Out of the Crisis. MIT Press. (véase también Deming Institute: “PDSA Cycle”) https://deming.org/explore/pdsa
• European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). (2015). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). https://www.enqa.eu/esg-standards-and-guidelines-for-quality-assurance-in-the-european-higher-education-area/
• European Association of Distance Teaching Universities (EADTU). (2009). E-xcellence manual: Quality Assessment for E-learning. https://e-xcellencelabel.eadtu.eu/about
• García Aretio, L. (1999). De la teoría del diálogo mediado a la práctica. Conferencia Magistral en Actas Congreso Internacional sobre Tecnología y Educación a Distancia. CREAD-UNED Costa Rica.
• García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel
• García Aretio, L. (2014). Calidad, eficacia y retos de la educación a distancia. En Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital. Síntesis.
• García Aretio, L. (2017). Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizaje adaptativo y móvil. RIED, 20(2).
• García Aretio (2025). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoría superadora en educación a distancia. Contextos universitarios mediados.
• García Aretio, L. (ed.). Ruiz, M. y Domínguez, D. (2011). La calidad y la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje digitales. En García Aretio (ed), Ruiz y Domínguez. De la educación a distancia a la educación virtual. Ariel.
• Garrison, D. R., Anderson, T., y Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2–3)
• Harvey, L., y Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1).
• Quality Matters. (2018). Higher Education Rubric, Sixth Edition (extracto de estándares). https://ceedar.education.ufl.edu/wp-content/uploads/2021/07/Quality-Matters-Higher-Education-Rubric-6th-Ed.pdf ceedar.education.ufl.edu
• Taylor, M. J., McNicholas, C., Nicolay, C., Darzi, A., Bell, D., y Reed, J. E. (2014). Systematic review of the application of the plan–do–study–act method to improve quality in healthcare. BMJ Quality & Safety, 23.
• W3C Web Accessibility Initiative (WAI). (2023). WCAG 2.2 is a Web Standard “W3C Recommendation”. https://www.w3.org/WAI/news/2023-10-05/wcag22rec/ (véase también “What’s new in WCAG 2.2”) https://www.w3.org/WAI/standards-guidelines/wcag/new-in-22/

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (17 de noviembre de 2025). Marco y principios de la calidad en EaD (C.EaD-88). Contextos universitarios mediados. Recuperado 23 de noviembre de 2025 de https://doi.org/10.58079/155oe