El objetivo fundamental de este artículo es analizar la evolución y los retos del e-learning haciendo especial énfasis en la necesidad de pasar de un espacio cerrado –el aula virtual– a incorporar herramientas adaptativas que garanticen un uso mucho más personalizado.
En este artículo se describe la evolución del e-learning desde el punto de vista pedagógico y tecnológico y se muestra como los espacios formativos se han diversificado más allá del aula virtual. El e-learning está incorporando diseños pedagógicos más abiertos en que diferentes personas pueden compartir contenidos, actividades y experiencias en situaciones formales e informales.
Numerosas investigaciones muestran como en los entornos de aprendizaje en línea tienden a fracasar con los estudiantes con menos capacidad de autorregulación. Por el contrario, los estudiantes más exitosos muestran una mayor eficacia y eficiencia en los procesos de autorregulación.
Las investigaciones sobre el papel de los estudiantes en los entornos virtuales de aprendizaje destacan la importancia de los procesos de autorregulación en el éxito de los resultados.
Las tecnologías emergentes tales como el uso de sistemas adaptativos, los agentes inteligentes y el uso de las analíticas de aprendizaje pueden facilitar los procesos de adaptación y autorregulación ya que permiten ejercer una doble función: proporcionar información en tiempo real a los aprendices y facilitar estrategias de andamiaje durante el proceso de aprendizaje.
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Cómo referenciar este artículo: Gros Salvat, B. (2018). La evolución del e-learning: del aula virtual a la red. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 69-82. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20577
Tomado de Blog RIED La Revista Iberoamericana de la Educación digital con permiso de sus editores
Las revistas académicas, dotadas hoy de un notable dinamismo, constituyen el principal canal de comunicación de los avances científicos. Durante más de 350 años, su estructura y funcionamiento han variado muy poco, pero en las últimas décadas se han producido innovaciones relevantes, como la digitalización, el acceso abierto y el sistema de evaluación, que han representado un auténtico cambio de paradigma. Esta monografía aborda de manera global la coyuntura y los principales retos a los que se enfrenta la edición de revistas científicas. La primera parte se centra en los antecedentes históricos, la situación internacional, la revisión por expertos, la evaluación y los sistemas de compra. La segunda ofrece una panorámica de las revistas españolas, un estudio de su viabilidad económica y también de su presencia en bases de datos internacionales. Finalmente, se exponen las nuevas tendencias, derivadas del modelo de acceso abierto, del uso de las redes sociales y altmetrics, o de otras innovaciones. En conjunto, la presente obra propone un marco de análisis y elementos de debate para mejorar el reconocimiento y la difusión de las revistas científicas, así como herramientas para comprender el valor de su aportación.
Pensar en la historia como posibilidad es reconocer la educación como posibilidad. Es reconocer que, si la educación no puede hacerlo todo, puede conseguir algunas cosas…Uno de nuestros retos como educadores es descubrir qué es posible históricamente en el sentido de contribuir a la transformación del mundo, dando lugar a un mundo que sea más redondo, menos anguloso, más humano.
Paulo Freire
La escuela, para Jan Maschelein, sería una particular “organización de personas, tiempo, espacio e intereses que constituye un medio en el que las personas — jóvenes— son llevadas en compañía de otros y en compañía de algo del mundo de una manera particular, para que el mundo se abra y para que uno empiece a pertenecer al mundo” (Masschelein, 2019). Educar, sostiene Henry Giroux, es establecer qué narrativas produciremos que permitan al estudiante ampliar sus perspectivas sobre el mundo y sobre la relación con los otros y consigo mismo. Para Marina Garcés (2020), “educar es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir”.
Educar es establecer qué narrativas produciremos que permitan al estudiante ampliar sus perspectivas sobre el mundo y sobre la relación con los otros y consigo mismo. Henry Giroux
En la escuela el concepto fundamental no sería tanto el del aprendizaje como el de estudio. Estudiar, a diferencia de aprender, no tiene que ver tanto (o solo) con la adquisición de conocimientos, competencias o habilidades, como con “la formación del sujeto y con la transformación de su relación con el mundo, es decir, con hacerla más atenta, cuidadosa, densa y profunda”. La tarea de esta escuela sería entonces convertir a los alumnos en estudiantes, y no tanto en aprendices. “Fomentar y cultivar una disposición estudiosa en relación al mundo, concretamente a través de esa porción de mundo escolarizado que llamamos materias de estudio que, desde luego, no tienen nada que ver con contenidos a ser asimilados, con saberes o conocimientos a ser aprendidos ni con habilidades a ser desarrolladas” (Larrosa, 2019). En esta escuela, la atención, y no tanto la motivación, sería el tema crucial. La escuela nos hace atentos. Es a través de la forma escolar y de la escuela que infundimos atención hacia el mundo a las nuevas generaciones. A través de la forma escolar y sus operaciones “las cosas empiezan a hablar(nos)” (Masschelein, 2019). Ir a la escuela es, o debería ser, aprender a prestar atención. Y los maestros serían, ante todo, maestros de la atención. Su tarea sería llamar, sostener, mejorar y disciplinar la atención de los estudiantes (Larrosa, 2019).
La atención, y no tanto la motivación, sería el tema crucial. La escuela nos hace atentos
La escuela es, o debería ser, un lugar donde negociar significados y producir sentidos (Pascual Barrio y Rueda, Ortiz), pero lo que percibimos con creciente preocupación desde hace años es ausencia de sentido y desafección. Para muchos jóvenes, dice Rocío Rueda, “la universidad (creo que salvando las diferencias podríamos decir lo mismo de otras etapas educativas) no les ofrece un espacio para encontrar sentido a proyectos de vida”. Una desilusión/desafección que surge de la aparente incapacidad de los sistemas formales de educación para ayudar a los jóvenes a leer y dar sentido al mundo (a su mundo y al mundo que les rodea). Una falta de sentido que parece producirse cuando la escuela deja de funcionar como escuela en el sentido establecido por Maschelein y Simons (2014). Cuando no les prestamos atención y cuando renunciamos a la tarea de volverles atentos.
Esta creciente falta de sentido surge, paradójicamente, tras décadas de insistente discurso para hacer de la escuela un lugar orientado a la práctica y la utilidad, y convertirla en un lugar de adquisición y producción. Surge tras años de cuestionamiento de la escuela, acusada de ser una institución profunda y crecientemente desvinculada de la vida, de los intereses de los estudiantes y de las necesidades del mercado. Y tras los sucesivos intentos de reformular currículos, orientaciones, metodologías, prácticas e identidades.
Esta creciente falta de sentido surge, paradójicamente, tras décadas de insistente discurso para hacer de la escuela un lugar orientado a la práctica y la utilidad, y convertirla en un lugar de adquisición y producción
Para Rocío Rueda, una parte del desencanto de los jóvenes proviene precisamente de “una excesiva fuerza de todo ese discurso que tiene que ver con la producción, con ser productivo, eficiente, eficaz, con la profesionalización del docente, en el sentido capitalista más duro (producir y publicar para que te reconozcan títulos, para estar en los rankings y que la universidad se mantenga en el ranking como la mejor universidad de excelencia), y con todo lo que eso significa. Estamos tan volcados en figurar en esos rankings de excelencia y de calidad educativa que cada vez estamos más lejos de nuestros estudiantes.” Hemos dejado de prestarles atención. De alguna manera el discurso de la performatividad, la eficacia, la eficiencia, el aprendizaje y la mejora de los rendimientos escolares, no ha hecho más que ahondar en la brecha de sentido.
La escuela, también escribía Rocío Rueda en la línea de la pedagogía crítica, sería el lugar donde además de negociar significados y sentidos, “se ejercita a los estudiantes en el cuestionamiento de los modos de producción de conocimiento vigentes, incluidos los de la propia institución educativa, y específicamente, de los mecanismos de certificación social de los conocimientos producidos y las relaciones de poder imbuidas en ellos (Pascual Barrio y Rueda Ortiz).” La educación escolar tendría sentido en tanto que nos ayude para elaborar representaciones alternativas a las hegemónicas. “No basta con formar generaciones competentes en un entorno cultural y tecnológico cambiante”, debe también “estar orientada a la generación de un pensamiento crítico capaz de tomar decisiones y de hacer resistencia propositiva ante las imposiciones.”
La escuela sería el lugar donde además de negociar significados y sentidos.
Por eso es imposible que la educación sea neutral. Para Giroux, “quien defiende que debe serlo lo que está diciendo es que nadie debe rendir cuentas de ella, que las personas que producen esta forma de educación se vuelven invisibles cuando dicen que es neutral. Por lo tanto, no puedes identificar los procesos ideológicos, políticos, de poder. Esto es precisamente lo que quieren, porque, en sus peores formas, el poder se hace invisible, y la noción de que la educación es neutral es una forma de hacer que las personas que tienen el poder se vuelvan invisibles y que no podamos identificar la propaganda” (Giroux, 2019).
La noción de que la educación es neutral es una forma de hacer que las personas que tienen el poder se vuelvan invisibles y que no podamos identificar la propaganda
Repensando el sentido de la escuela, tres son los ámbitos sobre los que Rocío Rueda nos invita a posicionarnos y que implican repensar una triple relación con los otros, con el planeta y con el conocimiento.
En primer lugar, reconocer la necesidad de incorporar todos los saberes que tradicionalmente han sido excluidos de la escuela. Todos los saberes ignorados, minoritarios y fronterizos que nunca han sido valorados y han permanecido fuera de nuestros currículos. Si queremos dotar de sentido a lo escolar, debemos “reconocer esas otras formas de conocer que existen en nuestros pueblos”, dice Rocío Rueda. En palabras de Boaventura de Sousa Santos (2017), necesitamos dotarnos de epistemologías del Sur con las que luchar contra el epistemicidio de saberes generado por las dominantes epistemologías del Norte (ni Norte, ni Sur son para Sousa Santos referencias geográficas), y que han contribuido a que sea el conocimiento científico desarrollado en el Norte el modo hegemónico de representar el mundo (Sousa Santos, 2019, p.28). Desde esta lógica, el conocimiento dominante impide representar el mundo como propio y en los propios términos a todos aquellos que quedan del otro lado de la llamada línea abisal (la separación entre las sociedades metropolitanas o del Norte y las sociedades coloniales o del Sur). O, dicho de otra manera, es esta línea abisal la que estaría actuando como frontera de sentido para muchos niños y jóvenes dentro de la escuela. Los saberes y las prácticas escolares canónicas no estarían dando herramientas a muchos jóvenes para poder conocer, interpretar y actuar sobre sus mundos (insistimos, no es solo una línea geográfica ni de desarrollo económico. El Norte está lleno de sures).
Si nuestra apuesta educativa no es por los que han estado fuera, por los invisibilizados, por los que no han tenido la voz, no sé cuál es.
La situación es compleja y nos coloca ante un reto doble, sostiene Rocío Rueda: “por una parte, están estos saberes que, por supuesto, estamos en deuda de reconocer, pero, por otra parte, eso no significa que desechemos la cultura universal que hemos construido. Esto significa que no solamente es importante reconocer esos saberes, creo que tenemos que pensar justamente en esa idea de ciudadanos del mundo.” Surge la tensión ante un doble reto: “formar sujetos que sean ciudadanos del mundo y que, por lo tanto, sean capaces de hablar con el mundo a nivel global, pero, por otro lado, tenemos el reto de hacer este reconocimiento de esos saberes que han quedado por fuera.” Decía Paulo Freire: si nuestra apuesta educativa no es por los que han estado fuera, por los invisibilizados, por los que no han tenido la voz, no sé cuál es.
Si nuestra apuesta educativa no es por los que han estado fuera, por los invisibilizados, por los que no han tenido la voz, no sé cuál es.
Un segundo ámbito, vinculado con el anterior, tiene que ver con nuestra relación con el mundo. Con “cómo ponemos a dialogar esos conocimientos y esos saberes, estas epistemologías y estas antologías, estas cosmovisiones, para ver cómo transformamos la manera en la que nos estamos relacionando con el mundo”. “El reto que tenemos frente a los problemas que tiene nuestro planeta en este momento es un reto muy fuerte de la escuela de educar para transformar esas maneras en las cuales nos hemos relacionado con la naturaleza, con otros seres humanos, con el mundo que nos rodea.” “Si no logramos un mundo en el que quepamos todos, en el que la naturaleza tenga derechos —que dirían los del buen vivir—, donde la naturaleza se respete, donde respetemos el entorno material, no nos va a quedar es que ni escuela ni nada.”
En tercer lugar, parece cada día más urgente abordar la doble cara (como reto y como oportunidad) que muestran las tecnologías ante la educación. Las tecnologías son remedio y veneno al mismo tiempo, nos dice Rocío Rueda, trayendo la imagen del efecto phármakon de Platón en su Fedro. El riesgo que señala y que está relacionado con el sentido de la escuela es que con las tecnologías actuales caigamos “en una sola forma escritural”, y en el empobrecimiento de “otras formas de expresión y, con ello, otras culturas, otras formas de ver el mundo.”El riesgo es que caigamos en el peligro de aceptar una historia única. Que no seamos capaces de dar las herramientas a los jóvenes para cuestionar el sentido hegemónico de un solo discurso.
Referencias:
Garcés, M. (2020). Escuela de apéndices. Barcelona: Galaxia Gutenberg. p. 153
Larrosa Bondía, J. (2019). Vindicación del estudio como concepto educativo: a propósito de aprender/estudiar una lengua. Teri. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 131-151http://dx.doi.org/10.14201/teri.20524
Masschelein, J. (2019). La escuela como práctica y tecnología de la pertenencia al mundo (Trad. B. A. Morantes, & J. G. Díaz). Praxis & Saber, 10(24), 387-399. https://doi.org/10.19053/22160159.v10.n24.2019.10034
Masschelein, J. y Simons M. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires, Miño & Dávila
Texto: El texto fue escrito para acompañar la conversación en vídeo que mantuve con Rocío Rueda Ortíz (Universidad Pedagógica Nacional. Colombia) en el marco del proyecto de conversaciones sobre el sentido de la escuela de la Fundación Santillana Enclave de Educación. Puedes encontrar la publicación original aquíy el resto de conversaciones aquí.
Eneste documentose dibuja una posición ética respecto al uso de tecnologías basadas en datos masivos, con atención particular al contexto de los procesos de enseñanza/aprendizaje en la UNED. Se aboga aquí por una toma de conciencia de los riesgos concretos que van aparejados con las ventajas esperables del uso de dichas tecnologías.
Además, se esbozan algunas preguntas importantes y algunas respuestas posibles, incluyendo nueve cautelas esenciales, a fin de proporcionar unas bases sólidas a los proyectos que impliquen el uso de datos masivos en la UNED.
Primero se expone lo que entendemos por una ética del cuidado, en la que la prioridad sea cuidar del alumnado a través del uso de datos y al mismo tiempo tener cuidado de que cualquier intervención basada en datos sea pulcra en sus presunciones y no introduzca sesgos.
A continuación, se expone una selección de referentes y aproximaciones previas que han sido tenidas en cuenta y se enumeran las preguntas clave que deben guiar a cualquier institución que se plantee el trabajo con datos. Finalmente, se enuncian nueve cautelas esenciales que la institución se compromete a observar y que han sido propuestas a la comunidad universitaria para su deliberación.
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Cómo referenciar este artículo: Aznarte, J. L. (2020). Consideraciones éticas en torno al uso de tecnologías basadas en datos masivos en la UNED. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), pp. 237-252. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.26590
La docencia es una tarea compleja, laboriosa, paciente y difícil. Mucho más de lo que la gente cree, y muchísimo más de lo que piensan los políticos (Imbernón, 2017, p.21). Educar siempre ha sido una empresa difícil. Nunca ha sido una tarea sencilla. Menos hoy en día.
No hay que ir muy lejos para tomar conciencia de esta complejidad. Bastaría con reflexionar, dice Francisco Imbernón, sobre cómo la transformación social está impactado en la escuela: “grupos de clase de decenas de nacionalidades; nuevos modelos de familia; auge de las TIC y de una nueva manera, diferente, de acceso a la información, las nuevas formas de aprender, y, finalmente, una crisis económica devastadora que se ha cebado en la educación. (Imbernón, 2017, p.13)” Bastaría, en realidad, con entrar en cualquier aula, de cualquier etapa educativa, de cualquier centro educativo, de cualquier región o país.
Una complejidad que proviene no sólo de que hayan cambiado las condiciones en las que se produce la enseñanza, sino también porque, afortunadamente, han aumentado nuestros retos. No es solo que la sociedad de hoy sea compleja, sino que también son mayores las necesidades de aprendizaje, y más ambiciosas las metas que nos proponemos. Aprender hoy, no es tanto apropiarse de la verdad, como dialogar con la incertidumbre (Morin, 2002), de manera que cualquier reflexión sobre el sentido de la escuela debe tener en cuenta el tipo de conocimiento que exige el mundo contemporáneo. A la escuela le pedimos que eduque para la incertidumbre, pero le exigimos que lo haga con certezas. Que prepare para adaptarse a la vida, pero también, y más importante si cabe, para enfrentarse y cambiar la vida que nos viene dada. Si antes nos era suficiente con una alfabetización básica (aprender a leer, aprender a calcular), ahora sostiene Nacho Pozo (2016, p.85), “nos enfrentamos al reto de un nuevo proyecto alfabetizador más ambicioso (leer para aprender, calcular para aprender)”. No es cierto que los alumnos sepan cada vez menos (la comparativa entre las competencias de jóvenes y adultos muestra siempre un saldo favorable a los primeros). No, no es, como dicen algunos, que estemos retrocediendo y necesitemos recuperar un idealizado pasado escolar (lleno de esfuerzo, disciplina, autoridad y conocimientos) que nunca existió. En realidad son las metas educativas las que se alejan. No solo en términos de aprendizajes necesarios, sino también en los propios fines y en el alcance social que esperamos que tengan nuestros esfuerzos educativos.
No es cierto que los alumnos sepan cada vez menos (la comparativa entre las competencias de jóvenes y adultos muestra siempre un saldo favorable a los primeros). No, no es, como dicen algunos, que estemos retrocediendo y necesitemos recuperar un idealizado pasado escolar (lleno de esfuerzo, disciplina, autoridad y conocimientos) que nunca existió.
Si la escuela, como dice Francisco Imbernón, nació instructiva y selectiva, ahora le pedimos que sea educativa e inclusiva (Imbernón, 2017, p.23). Si antes nos bastaba con educar sólo a unos pocos, ahora queremos educar a todos. Si antes éramos capaces de naturalizar los destinos prefijados y justificar el fracaso escolar aludiendo a la falta de esfuerzo o capacidad, ahora nos parecen afirmaciones insostenibles. Nos está bien empleado, dirán muchos. “Nuestras dificultades no son más que el reverso de nuestras ambiciones”, pero también, afortunadamente dice Meirieu, “un medio precioso para inventar soluciones que permitan alcanzarlas” (Meirieu, 2021, p.147). Soñar es imaginar horizontes de posibilidad, dice Souza de Freitas hablando de la pedagogía de Freire (un referente para Francisco Imbernón); soñar colectivamente es asumir la lucha por las condiciones de posibilidad. Soñar colectivamente conlleva un importante potencial transformador que produce y es producido por lo inédito viable”(Souza de Freitas, 2015). No olvidemos que “todo mañana que se piense y para cuya realización se luche implica necesariamente sueños y utopía. No hay mañana sin proyectos” (Freire, 2015, p.69).
Si antes éramos capaces de naturalizar los destinos prefijados y justificar el fracaso escolar aludiendo a la falta de esfuerzo o capacidad, ahora nos parecen afirmaciones insostenibles.
La hipermodernidad, dice Philippe Meirieu, exige mucho al sistema educativo. La pretensión de convertir la escuela en un agente educador y social (y no solo instructor o transmisor) dificulta enormemente la labor de la escuela y de los docentes pero no nos debe alejar de la pretensión de trabajar a “favor de una forma de enseñar y de vivir que integre, en todos los ámbitos, la exigencia primordial de toda educación para los tiempos que están por llegar: formar sujetos capaces de resistirse a la omnipotencia pulsional, de osar pensar por ellos mismos y de colaborar para la construcción democrática del bien común.” (Meirieu, 2021, p.151)
¿Cuál es la finalidad de la escuela?, ¿para qué enseñamos?, ¿para qué enseño a un ser humano?, se pregunta Imbernón. La escuela, responde, tiene sobre todo, la gran función de suministrar inteligencia social. Enseñamos para comprender la realidad, para saber razonar, para ser autónomo en la vida y no dependiente y vulnerable al entorno político y social, para ser capaz de analizar lo que pasa afuera, para aprender a hacer una lectura crítica de lo que pasa en el mundo y su entorno. Educar es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir, ha escrito Marina Garcés en Escuela de aprendices (Garcés, 2020, p.153).
Enseñamos para comprender la realidad, para saber razonar, para ser autónomo en la vida y no dependiente y vulnerable al entorno político y social, para ser capaz de analizar lo que pasa afuera, para aprender a hacer una lectura crítica de lo que pasa en el mundo y su entorno.
La pandemia ha evidenciado aspectos y carencias de la escuela que conocíamos desde hace años, pero que mucha gente aún ignoraba. Durante el último año, sostiene Imbernón, la escuela se ha revelado más importante que nunca. Hemos visto que es imprescindible no sólo para aminorar las brechas de las que tanto se habla, sino, sobre todo, para crear identidades sociales. Pero “si queremos identidades sociales, para nosotros, que somos humanos, el espacio físico y el espacio simbólico son muy importantes. No únicamente los contenidos”, dice Francisco Imbernón. Como sostiene Philippe Meirieu, el profesor no solo transmite conocimientos, sino también una relación particular con el saber, que es a la vez una relación con el tiempo y con el deseo, es decir, una relación con el placer (Meirieu, 2021, p.167).
En su libro La réplica (2021), Meirieu propone convertir la escuela en un espacio de desaceleración. Sugiere que ante la aceleración que caracteriza nuestro tiempo bajemos el ritmo de nuestras escuelas, relativicemos la presión evaluadora, hagamos de la escuela un tiempo y un espacio para la reflexión calmada, dejemos fuera de las puertas la dictadura de lo urgente, “regalemos a nuestros alumnos instantes de silencio” (Meirieu, 2021, p.170). Propone colocar la desaceleración, la atención y la construcción de pensamiento en el centro del sistema educativo. Pausa reclama, por su parte, Francisco Imbernón. Enseñanza de la pausa y enseñanza desde la pausa. Hagamos de la escuela un lugar privilegiado para demorarnos en algo (lo común, por ejemplo).
Philippe Meirieu: “regalemos a nuestros alumnos instantes de silencio”
Pero, como bien ha defendido Luciano Concheiro, no se resiste a la velocidad queriendo detenerla, sino saliendo de su dinámica (Concheiro, 2016, p.113). La escuela que estamos pensando no es tanto la escuela de la lentitud (la lentitud resulta infructuosa frente a la lógica de la aceleración) como la escuela del instante, entendido como un no tiempo: “un parpadeo durante el cual sentimos que los minutos y las horas no transcurren” (Concheiro, 2016, p.14). En el instante el tiempo deja de correr. Con esta escuela del instanteno defendemos una escuela de la improvisación y la contingencia, de la respuesta inmediata (a los deseos de los niños o a las modas del mercado), sino que aspiramos a generar otra manera de estar en el mundo y de relacionarnos con los otros y con los objetos. Algo muy en la línea de lo propuesto por Masschelein y Simons en su Defensa de la escuela. Para ambos, reinventar la escuela “pasa por hallar modos concretos para proporcionar tiempo libre en el mundo actual y para reunir a los jóvenes en torno a algo común, es decir, en torno a algo que se manifiesta en el mundo y que se hace disponible para una nueva generación. En nuestra opinión, el futuro de la escuela es una cuestión pública -o más bien, con esta apología queremos convertirlo en una cuestión pública (Masschelein y Simons, 2014, p.4)”
Con esta escuela del instanteno defendemos una escuela de la improvisación y la contingencia, de la respuesta inmediata (a los deseos de los niños o a las modas del mercado), sino que aspiramos a generar otra manera de estar en el mundo y de relacionarnos con los otros y con los objetos.
Durante la pandemia, nos vimos obligados a trasladar la escuela a los hogares y la mediación pedagógica a la virtualidad. Pero con la virtualidad separamos la pedagogía del currículum, dice Francisco Imbernón. Con la virtualidad perdimos y se pusieron en cuestión nuestras prácticas educativas (las que deberíamos haber abandonado hace tiempo y las que resultan imprescindibles). La pedagogía es mucho más amplia, dice Imbernón. “Yo suelo decir que la relación de los maestros con sus alumnos condiciona el contenido que se aprende”. Los conocimientos, dice Meirieu, dado que se transmiten a seres humanos por otros seres humanos, son indisociables de la relación que ha permitido su transmisión. En ese sentido, “la pedagogía es lo que une a dos sujetos y un objeto en una configuración singular que determina ampliamente el uso del conocimiento en sí mismo” (Meirieu, 2021, p.108). “El confinamiento, de alguna manera, puso sobre la mesa la importancia de la escuela de los afectos y de los cuidados, de esa escuela que es mucho más que la transmisión de unos contenidos.”
La pedagogía es lo que une a dos sujetos y un objeto en una configuración singular que determina ampliamente el uso del conocimiento en sí mismo.
La pedagogía, el acto de educar, es un intento constante por conjugar la contradicción entre educabilidad (todo el mundo puede aprender) y libertad (el aprendizaje no se decreta) (Meirieu, 2018, p.88). En una clase, el más mínimo gesto tiene en sí mismo un alcance educativo. Siempre hay pedagogía en la transmisión. La comprensión por parte de los actores sociales de lo que fabrican a diario constituye un incentivo decisivo para permitirles avanzar, a la vez, hacia un mayor profesionalismo y más derechos cívicos (Meirieu, 2021, p.112). La desaparición total de la reflexión pedagógica en la formación inicial y continua de los profesores permiten a la máquina escuela imponer procedimientos cada vez más estandarizados en nombre de la obligación de los resultados (Meirieu, 2021, p.113).
Meirieu: “La desaparición total de la reflexión pedagógica en la formación inicial y continua de los profesores permiten a la máquina escuela imponer procedimientos cada vez más estandarizados en nombre de la obligación de los resultados.”
¿Cómo avanzamos? Durante muchos años nos hemos equivocado al pensar que cambiando al profesorado cambiaríamos la educación. Y esto no es cierto. Si cambiamos al profesorado, cambiamos al profesorado. Pero, ¿qué es lo que cambia la educación? Para cambiar la educación no basta con cambiar al profesorado. Para cambiar la educación, hemos de cambiar al profesorado, la escuela y el contexto donde trabaja. De hecho, hay cuatro elementos fundamentales que habría que cambiar, sostiene Imbernón en esta conversación: el modelo educativo; el tema de la equidad y el abordaje de las desigualdades; el profesorado; y la estructura escolar.
Para cambiar la educación no basta con cambiar al profesorado.
“El cambio en la educación no es tan fácil como decimos todos”. La mejora necesaria de la educación pasa por una profunda reforma de la profesión docente pero también somos conscientes hoy que “para cambiar la educación no solo es necesario cambiar al profesorado, sino potenciar al mismo tiempo el cambio en los contextos donde el profesorado desarrolla su cometido: las escuelas, la normativa, el apoyo comunitario, los procesos de decisión, la comunicación” (Imbernón, 2006, pp.41-50). “Si queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a actuar en los contextos organizativos en que trabajan” (Bolívar et al. 2015). Debemos también “luchar por que la innovación no sea una experiencia de innovación, sino que sea una innovación institucional”. Y “porque el proyecto educativo de un centro debería olvidarse del proyecto educativo del centro. Debería ser un proyecto educativo comunitario.”
Cuando un sistema es incapaz de afrontar sus problemas vitales o se degrada y se desintegra, o es capaz de crear un metasistema capaz de afrontar sus problemas, se metamorfosea. Lo probable es la desintegración. Lo improbable pero posible es la metamorfosis, sostenía Edgar Morin hace años en un texto en el que proponía que para evitar la desintegración del Planeta necesitábamos cambiar urgentemente nuestra forma de pensar y vivir (Morin, 2010). Algo así, sugiere Imbernón necesitamos hacer con el sistema educativo. El análisis de lo que ha pasado y está pasando parece demandarnos una gran metamorfosis, o sea, un cambio radical en la forma de pensar, trabajar y vivir los escolar, dice Francisco Imbernón.
Marina Garcés: “La oscuridad del futuro es la sombra que proyectan unos presentes que no sabemos leer”
Si el futuro es oscuro es porque el presente es opaco. La oscuridad del futuro es la sombra que proyectan unos presentes que no sabemos leer […] Educar es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir (Garcés, 2020, p.153). Aunque ya no podemos cambiar el pasado, el futuro no está escrito en ninguna parte. Y tenemos el deber de educar a nuestros hijos para que reconquisten el mundo. Aquí, ahora y después. En los tiempos que corren -porque jamás hay que ignorar las luchas del presente- y, sobre todo, en los tiempos que están por llegar -porque sería un delito no preparar para el futuro (Meirieu, 2021, p.240).
Preparar para el futuro, preparar para la vida, no pasa por sumir a la escuela en una espiral acelerada de contenidos y resultados, ni exigirle una constante adaptación a las leyes de la demanda. Frente a la dictadura del siempre más, optemos por el necesario menos. Frente al ruído, provequemos silencio. Frente a la adaptación continua reivindiquemos la resistencia. No se trata de diluir el presente en pos del futuro, sino de rescatar el valor del momento, de lo que nos pasa en cada situación, del instante. La escuela no necesita más ruido, sino más silencio. Mejor que promesas de futuros inciertos, regalemos a nuestros alumnos instantes de presente.
Digamos como dice Simon Tanner, el protagonista revelde de Los hermanos Tanner de Robert Walser, “no quiero un futuro, lo que quiero es un presente. Me parece más valioso. Sólo se tiene un futuro cuando no se tiene un presente, mientras que si se tiene un presente, uno hasta se olvida de pensar en el futuro.”
Antonio Bolívar; Jesús Domingo Segovia; Juan Muñoz; María Teresa González González y Rodrigo García Gómez (2015). El centro como lugar de Innovación. https://www.researchgate.net/publication/277311548_1505_Bolivar_Domingo_Escudero_y_Rodrigo_El_Centro_como_lugar_de_Innovacion Luciano Concheiro (2016). Contra el tiempo. Filosofía práctica del instante. Barcelona: Anagrama. Paulo Freire (2015). Pedagogía de los sueños posibles. Por qué docentes y alumnos necesitan reinventarse en cada momento de la historia. Barcelona: Siglo XXI Marina Garcés (2020). Escuela de aprendices. Barcelona: Galaxia Gutenberg Francisco Imbernón (2006). La profesión docente desde el punto de vista internacional ¿qué dicen los informes?en Revista de educación. Nº340, La tarea de enseñar: atraer, formar, retener y desarrollar buen profesorado. pp.41-50 Francisco Imbernón (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Barcelona: Graò Jan Masschelein y Maarten Simons (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila Philippe Meirieu (2018). Pedagogía. Necesidad de resistir. Madrid: Editorial Popular Philippe Meirieu (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Ávila: Dr. Buk Edgar Morin (2002). La cabeza bien puesta: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión Edgar Morin (9/1/10). Eloge de la métamorphose https://www.lemonde.fr/idees/article/2010/01/09/eloge-de-la-metamorphose-par-edgar-morin_1289625_3232.html Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender en tiempos revueltos La nueva ciencia del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial Ana Lúcia Souza de Freitas (2015). Pedagogía de los sueños posibles: El arte de volver posible lo imposible. En Paulo Freire (2015). Pedagogía de los sueños posibles. Por qué docentes y alumnos necesitan reinventarse en cada momento de la historia. Barcelona: Siglo XXI Robert Walser (2016). Los hermanos Tanner. Madrid: Ediciones Siruela. p.42
