Docentes requieren de capacitación y tiempo para usar la tecnología educativa

 Por Nohemi Vilchis

En muchas ocasiones las instituciones educativas seleccionan un nuevo programa sin brindar la orientación profesional suficiente para su adopción efectiva, ¿qué tanto escuchan a los docentes en la toma de estas decisiones?

Aplicar tecnología educativa en el aula puede tener múltiples ventajas, y como hemos comentado anteriormente, existen formas eficaces de incorporarla a un programa académico. El discurso generalizado gira en torno a que la EdTech (del inglés Educational Technology) ofrece soluciones a problemas que las y los docentes enfrentan a diario y beneficia las y los estudiantes. Entonces, las instituciones educativas invierten en productos que prometen hacer del aprendizaje más eficiente y la educación más accesible, al tiempo que mejora la trayectoria académica del estudiantado. ¿Pero qué sucede si los docentes no cuentan con los medios para conocer si la tecnología educativa que utilizan es la más adecuada o funciona en sus clases?

Un estudio realizado por el College Innovation Network (CIN, por sus siglas en inglés), de WGU Labs, titulado “Faculty as EdTech Innovators: Moving Beyond Stereotypes to Promote Institutional Change”, encuestó a 402 miembros de ocho instituciones de educación superior, el profesorado indicó no tener tiempo suficiente para evaluar y aprender a usar las tecnologías implementadas en el aula. El reporte planteó el cuestionamiento de qué puede hacerse para que los docentes aprovechen al máximo la EdTech, les ayude a mejorar su práctica y a la vez apoye en las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes. 

A partir de la premisa anterior, la encuesta arrojó que el 71 % de los docentes señalan que la tecnología educativa mejora sus cursos, en tanto que el 41 % se identifica como líder EdTech. Por lo cual, mientras que la mayoría de los docentes reconocen los aportes de la tecnología educativa, otros se consideran capaces de aplicarla (81 %) y desean hacer uso de nuevas herramientas en el aula, algunos (34 %) no se sienten satisfechos con el tiempo asignado para aprender a usar un producto o valorar si les sirve. Además, el 15 % expresa no recibir capacitación para utilizar estos instrumentos. 

El reporte también identificó como una barrera la manera en que la información EdTech fluye a través de los sistemas universitarios. Los docentes aprenden sobre tecnología educativa por medio de su misma comunidad y tienen claro qué necesitan para resolver y optimizar sus procesos en clase, sin embargo, gran parte de estos productos son comprados y vendidos por líderes institucionales en lugar del profesorado.

Dentro de las conclusiones, la encuesta de tecnología educativa del CIN indicó que “la mayoría de los docentes tienen una percepción positiva del uso de EdTech en su práctica, pero los sistemas institucionales y de mercado no están diseñados para que los docentes usen EdTech de manera efectiva”. De igual forma mencionaron que: “los cambios institucionales que brindan más tiempo, una mejor capacitación y un asiento en la mesa de toma de decisiones, son puntos de partida para una mejor experiencia de EdTech para el profesorado. Debido a que la educación superior comparte el objetivo de servir mejor a los estudiantes y brindar experiencias de aprendizaje óptimas, los docentes deben recibir el apoyo, la formación y los recursos adecuados”.

Necesidades claras

American Institutes for Research (AIR), una organización sin fines de lucro que conduce investigaciones en ciencias sociales y del comportamiento, estableció que la tecnología puede hacer una diferencia en el aprendizaje cuando el estudiante tiene un adulto (un docente, un familiar o un asistente) que comprende el valor de las herramientas y los apoyos que crean cualidades interactivas.

Tracy Gray, directora general de la AIR Equity Initiative y experta en educación e implementación de tecnología, determinó que todo se reduce en la planificación estratégica de la inversión en tecnología donde el distrito adquiere el software y presupuesta el costo inicial. No obstante, falla en calcular las actualizaciones y licencias necesarias, los dispositivos de reemplazo, sistemas de seguridad y elementos clave de las infraestructuras de tecnologías de la información (TI). Los docentes no tienen el tiempo ni experiencia para hacer que la tecnología funcione para ellos y sus estudiantes, pues por la evolución constante también necesitan más de una capacitación.

Melissa Collins, una maestra de segundo grado en Memphis, Tennessee, presenta un panorama claro de cómo funciona el ciclo de tecnología dentro de ciertas instituciones educativas. Dice que primero, las escuelas invierten en EdTech sin tomarse el tiempo para comprobar si el recurso o el producto realmente funcionarán en su contexto único. Algunas veces, eligen un nuevo programa sin brindar la orientación y capacitación profesional suficiente para su adopción efectiva. Posteriormente, sostiene que si la herramienta no opera como era esperado deja de usarse, eventualmente la institución reemplaza la tecnología con otra y permite que el patrón continúe.

Por ende, es esencial que los gobiernos trabajen en la capacitación profesional de las y los docentes. Otro ejemplo son los datos de la Australian Bureau of Statistics, que indica que hay más de 300 mil miembros de la comunidad educativa en Australia que difícilmente son aptos para implementar el aprendizaje digital correctamente, ya que requieren de formación en nuevas tecnologías.

Jennifer Zakrzewski y BriAnne Newton de la Universidad del Sur de Charleston, plantean en su estudio llamado Technology in Teacher Education: Student Perceptions of Instructional Technology in the Classroom, que los programas de formación docente deben enseñar a los futuros educadores las habilidades necesarias para aplicar la tecnología efectivamente dentro del aula debido a que es uno de los desafíos de la enseñanza. Sugieren que, si bien, la integración de la tecnología es fundamental en la preparación profesional del profesorado, no se investiga ampliamente.

En Latinoamérica, el Instituto Puerto Bemberg, en Argentina, ha descubierto que pueden desarrollar una conexión profunda entre docentes y estudiantes por medio de la tecnología. En este modelo, los docentes usan un módulo de formación para capacitarse y actualizar sus prácticas a través de la plataforma Ticmas. Mediante una navegación simple e intuitiva con contenidos que enriquecen los procesos de enseñanza, los educadores cuentan con un nivel de acompañamiento y seguimiento. El director del instituto explica que comenzaron a aplicar pautas de entrenamiento como un recurso que sirve desde los docentes hacia los estudiantes.

Escuchar a los educadores

Sean Michael Morris, vicepresidente académico de Course Hero, señala que si la tecnología educativa está interesada en el éxito de los estudiantes, entonces la industria debe escuchar lo que los educadores tienen que decir. Él afirma que en la mayor parte de las ocasiones la EdTech presume entender la enseñanza mejor que el profesorado y se niega a escuchar sobre cómo se lleva a cabo el aprendizaje. El éxito de los estudiantes no está directamente ligado a la eficiencia, ni se trata de las calificaciones, sino de satisfacer las necesidades del estudiantado y desarrollar su creatividad e ingenio.

Al igual que Morris, Collins, mencionada anteriormente, considera que las escuelas no escuchan a sus personal académico acerca de qué funciona, dónde y por qué. Si los administradores de las instituciones contemplan el tipo de productos que se solicitan y obtienen la aceptación del personal académico antes de ponerse en práctica, se podrá instaurar la tecnología educativa de manera efectiva. 

EdTech Evidence Exchange, 2021.

Collins es parte del proyecto EdTech Evidence Exchange, el cual reúne educadores de Estados Unidos para recopilar comentarios detallados sobre sus experiencias y comprobar qué recursos son útiles según el contexto, incluyendo cómo es que deben seleccionarse e implementarse. En específico, generaron el EdTech Genome Project Report que se compone de un grupo de investigadores y docentes de todo el país. Con la participación de más de 1,500 docentes, encontraron que el ciclo de la elección de herramientas EdTech sin su completo aprovechamiento persiste debido a que los docentes no cuentan con los mecanismos ni incentivos para documentar sus experiencias utilizando las tecnologías y compartir sus lecciones con colegas en otras instituciones.

El EdTech Genome Project desarrolló 10 variables consecuentes que describen los contextos escolares que influyen en el desempeño de la tecnología educativa, además produjo dos herramientas, el marco de implementación de EdTech y el inventario de implementación EdTech para definir, detectar y medir las variables.

Morris añade que se precisa de tecnología educativa que sea pedagógica y complemente el rol de los educadores, fortaleciendo los vínculos con sus estudiantes. “EdTech tiene el poder de hacer de la educación una experiencia más humanizadora, pero sólo si sus creadores escuchan”, asegura.

Una colaboración

Es vital que sigan existiendo las recomendaciones y retroalimentación de herramientas en la comunidad educativa. Larry Ferlazzo, profesor de inglés y estudios sociales en Luther Burbank High School expone que muchos programas educativos se enfocan en el “qué” en lugar del “cómo” cuando se habla de implementar rutinas en el aula, establecer expectativas de comportamiento y organizar los planes de las lecciones. Opina que los docentes principiantes deben exponerse a escenarios prácticos y situaciones de enseñanza en vivo, por lo que necesitan de un mentor.

Un ejemplo sobre el avance de las nuevas tecnologías y las colaboraciones son los resultados del estudio de la incorporación de realidad virtual en las aulas de Rusia, “Teachers’ perceptions of using virtual reality technology in classrooms: A large-scale survey”. El reporte identifica como útil el trabajo en conjunto de docentes con desarrolladores de tecnologías de la información, a fin de examinar el uso de esta herramienta aplicada con la filosofía de enseñanza del docente. La falta de soporte técnico es una de las principales barreras para la integración tecnológica, ante lo que los educadores rusos de este estudio manifestaron que la implementación de la realidad virtual podría tener más éxito si hubiera personal de TI disponible, junto con una formación docente adecuada con capacitaciones en el uso del software.

Entonces, los sistemas educativos podrán utilizar las iniciativas de enseñanza que demuestren su efectividad y resuelvan problemáticas. Pero no se logrará una adopción de la tecnología educativa eficaz y a largo plazo si no se invierte en empoderar y cargar de habilidades a los docentes para el uso de la EdTech. ¿Cuáles son algunos de los retos que tienes al incorporar nuevos recursos tecnológicos en tu salón de clases?

Tomado de EdTech (Observatorio del Tec de Monterrey)

Blended learning y realidad aumentada en educación: en qué se pueden comparar y en qué no

 Tomado de Blog RIED 

Hablar de blended learning y realidad aumentada (RA), es referirnos a dos propuestas tecnológicas que están presentando un gran impacto en los últimos tiempos en distintos sectores educativos, como han puesto de manifiesto diferentes Informes Horizon. Más concretamente en el último de ellos se indica:

A partir de las mejores prácticas en línea método cara a cara, el blended learning está en aumento en las universidades y colegios. Las ventajas de las ofertas de aprendizaje combinado son ahora bien conocidas, y su flexibilidad, facilidad de acceso y la integración de sofisticados medios y tecnologías son evidentes.

Idéntica situación de plantearlas como tecnologías de alta penetración en la formación universitaria la encontramos en informes realizados por el Observatorio de Innovación Educativa del Instituto Tecnológico de Monterrey.

Lo expuesto, nos lleva a señalar que son dos propuestas que están comenzando a consolidarse en el sistema educativo, aunque, lógicamente, por su antigüedad, las acciones de b-learning, se encuentran más asentadas, tanto conceptual como empíricamente, y en lo que se refiere a la realidad aumentada, progresivamente van apareciendo estudios reflexivos y conceptuales e investigaciones para abordar la problemática de cómo incorporar al terreno educativo.

En este artículo pretendemos realizar un acercamiento conceptual a ambos entornos tecnológicos, y para ello presentaremos sus características distintivas, los puntos de encuentro entre ambas, y finalizaremos exponiendo algunos objetos realizados dentro de un proyecto de investigación. 

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Cómo citar este artículo: Cabero Almenara, J., y Marín-Díaz, V. (2018). Blended learning y realidad aumentada: experiencias de diseño docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), pp. 57-74. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18719

Modelos mediacionales predictores del nivel de competencia digital de escolares de 12-14 años en el área de resolución de problemas

Por Marcos Cabezas-González[i], Sonia Casillas-Martín[ii], Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso[iii]

En los últimos años, la competencia digital ha sido objeto de especial interés en el ámbito científico de las ciencias sociales y a partir del nuevo escenario educativo originado por la pandemia COVID-19, se ha convertido en un tema de especial atención en las políticas educativas.

En el contexto europeo, la competencia digital se entiende como una competencia clave para el aprendizaje permanente y se define como

El uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación, la alfabetización mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento crítico. (Unión Europea, 2018, p. 9)

Existen diferentes modelos de referencia para evaluar esta competencia, siendo uno de los más relevantes el Marco para el Desarrollo y la Comprensión de la Competencia Digital en Europa (DigComp 1.0) (Ferrari, 2013). En este modelo, la competencia digital se estructura en cinco áreas (información, comunicación, creación de contenidos, seguridad, resolución de problemas), tres niveles (básico, intermedio, avanzado) y tres dimensiones (conocimiento, habilidad, actitud). Tomando como referencia este modelo, nos hemos centrado en el área competencial de resolución de problemas, que abarca: (a) resolución de problemas técnicos; (b) identificación de necesidades y respuestas tecnológicas; (c) innovar y utilizar la tecnología de forma creativa; (d) identificación de lagunas en la competencia digital.

El desarrollo de la competencia digital está influido por la posesión de dispositivos tecnológicos, el uso de aplicaciones digitales y por características familiares; según han concluido diversos estudios (Almerich et al., 2020; Kim et al., 2018). El acceso en el hogar a dispositivos digitales, la frecuencia de uso y su empleo para la realización de actividades escolares mejora la competencia digital (Chaudron et al, 2018; García-Martín & Cantón-Mayo, 2019). De la misma manera, la familia juega un papel muy importante en la vida escolar de los niños y los jóvenes (Murillo & Hernández-Castilla, 2020) y la vida digital en la familia es una de las variables más influyentes en la competencia digital de los menores (Montenegro et al., 2020; Sánchez-Antolín et al., 2018), superando el propio contexto escolar (Vila-Couñago et al., 2020). Sin embargo, hay estudios que demuestran el escaso conocimiento de la familia en relación con el uso de las tecnologías digitales asociado a fines pedagógicos, ya que el uso de la tecnología en el ámbito familiar suele estar vinculado principalmente a actividades de ocio y entretenimiento (Hortigüela-Alcalá et al., 2020).

En este contexto, varios investigadores del Grupo de Investigación en Innovación y Educación Digital de la Universidad de Salamanca (EduDIG-USAL), llevaron a cabo un estudio para relacionar factores actitudinales, hábitos de uso de la tecnología y variables familiares con el nivel competencial para la resolución de problemas digitales de escolares de educación obligatoria (12-14 años).

Fuente de la imagen: Pixabay

Para llevar a cabo el estudio, se trabajó con una muestra de 772 escolares de 18 centros educativos de la comunidad autónoma de Castilla y León. Para la recogida de información se utilizó una prueba objetiva para evaluar los conocimientos y habilidades y se aplicó una escala de actitudes (pueden consultarse en García-Valcárcel et al., 2019a), teniendo en cuenta un modelo de indicadores para evaluar la competencia digital de los estudiantes (puede consultarse en García-Valcárcel et al., 2019b). Para recoger la información de tipo personal y familiar, se empleó una encuesta compuesta por 17 ítems.

Para analizar los datos recogidos, se utilizaron modelos estadísticos de análisis de mediación y de moderación para tratar de medir la influencia de las variables actitudinales, los hábitos de uso de la tecnología y algunos aspectos familiares, en los resultados de la competencia digital de los escolares en el área de resolución de problemas. Debido al carácter exploratorio y predictivo de la investigación, se decidió utilizar el análisis de regresión mediante el empleo de modelos multinivel. Los modelos de mediación permiten buscar y contrastar explicaciones teóricas que ayuden a entender la influencia de unas variables sobre otras y los modelos de moderación, determinan el signo y la fuerza de la relación entre variables dependiendo de la influencia de una variable moderadora.

De acuerdo con los resultados encontrados, si se tiene en cuenta la influencia del uso de la tecnología en el nivel de competencia digital, se puede afirmar que poseer dispositivos tecnológicos en el hogar influye de manera muy significativa en la frecuencia de uso que hacen los escolares de los mismos, pero ello no mejora su competencia digital para la resolución de problemas. Cuantos más dispositivos tienen los estudiantes, más uso hacen de los mismos, pero no demuestran tener mejor nivel competencial.

Respecto a la relación entre los factores actitudinales y el nivel de competencia digital, se pudo comprobar que los escolares que manifiestan una actitud más positiva, demuestran mejor competencia digital. También se puede afirmar, de acuerdo los resultados obtenidos, que la actitud hacia la resolución de problemas digitales está determinada por la posesión de dispositivos tecnológicos, pero las actitudes no influyen en la frecuencia de su uso para realizar actividades no escolares en el hogar. En cambio, las actitudes positivas influyen a la hora de efectuar tareas escolares, de modo que los estudiantes con mejores actitudes utilizan más la tecnología con fines de aprendizaje.

Por último, si nos centramos en las condiciones familiares analizadas (estructura familiar y realización de actividades en familia) así como en el hábito lector de los escolares, los resultados indican que no existe una influencia significativa en el nivel de competencia digital, pudiéndose afirmar que ni el tipo de familia ni el hábito lector determinan el nivel de competencia digital para resolver problemas.

Se podría concluir que las actitudes de los escolares son muy importantes para mejorar sus competencias digitales y, en cambio, no es tan importante el número de dispositivos que tienen los jóvenes en sus hogares porque se ha comprobado que los escolares que tienen más dispositivos y hacen un mayor uso de los mismos no demuestran una mejor competencia digital.

Referencias bibliográficas:

Almerich, G., Suárez-Rodríguez, J., Díaz-García, I., & Orellana, N. (2020). Structure of 21st century competences in students in the sphere of education. influential personal factors. Educación XX1, 23(1), 45-74. https://doi.org/10.5944/educXX1.23853

Chaudron, S., Di Gioia, R., & Gemo, M. (2018). Young children (0-8) and digital technology: A qualitative study across Europe. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/245671

Ferrari, A. (2013). DigComp: A framework for developing and understanding digital competence in Europe. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2788/52966

García-Martín, Sh., & Cantón-Mayo, I. (2019). Use of technologies and academic performance in adolescent students. Comunicar, 59(27), 73-81. https://doi.org/10.3916/C59-2019-07

García Valcárcel, A., Hernández Martín, A., Mena Marcos, J.J., Iglesias Rodríguez, A., Casillas-Martín, S., Cabezas-González, M., González Rodero, L.M., Martín del Pozo, M., & Basilotta Gómez-Pablos, V. (2019a). Prueba para evaluar la competencia digital de los estudiantes tomando como referencia el modelo DigComp (ECODIES): área de resolución de problemas. https://gredos.usal.es/handle/10366/140242

García Valcárcel, A., Hernández Martín, A., Mena Marcos, J.J., Iglesias Rodríguez, A., Casillas-Martín, S., Cabezas-González, M., González Rodero, L.M., Martín del Pozo, M., & Basilotta Gómez-Pablos, V. (2019b). Modelo de indicadores para evaluar la competencia digital de los estudiantes tomando como referencia el modelo DigComp (INCODIES). https://gredos.usal.es/handle/10366/139409

Hortigüela-Alcalá, D., Pérez-Pueyo, Á., López-Aguado, M., Manso-Ayuso, J., & Fernández-Río, J. (2020). Families and Teachers: Guarantees of Learning during Confinement. RIEJS, 9(3e), 353-370. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.019

Kim, H.J., Hong, A.J., & Song, H.D. (2018). The relationships of family, perceived digital competence and attitude, and learning agility in sustainable student engagement in higher education. Sustainability, 10(12), 1-16. https://doi.org/10.3390/su10124635

Montenegro, S., Raya, E., & Navaridas, F. (2020). Teacher’s Perceptions of the Effects of the Digital Divide in Basic Education during the Covid-19. RIEJS, 9(e3), 317-333. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.017

Murillo, F.J., & Hernández-Castilla, R. (2020). Does parental involvement matter in children’s performance? A Latin American primary school study. Revista de Psicodidáctica, 25(1), 13-22. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2019.10.002

Sánchez-Antolín, P., Andrés Viloria, C., & Paredes Labra, J. (2018). The role of the family in the development of digital competence. Analysis of four cases. Digital Education Review, 34, 44-58. https://doi.org/10.1344/der.2018.34.44-58

Unión Europea (2018, 22 de Mayo). Recomendación C 189 Relativa a las Competencias Clave Para el Aprendizaje Permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, 4 de junio de 2018. https://bit.ly/3r8w4Dp

Vila-Couñago, E., Regueira, U., & Pernas-Morado, E. (2020). The Safety Area of Digital Competence: A Mixed Method Study in Galician Primary Education Students. IEEE, Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje, 15(4), 389-398. https://doi.org/10.1109/RITA.2020.3033218

 Cómo citar esta entrada:

Cabezas-González, M., Casillas-Martín, S., & García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (2022). Modelos mediacionales predictores del nivel de competencia digital de escolares de 12-14 años en el área de resolución de problemas. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/10999

Tomado de Aula Magna con permiso de sus editores

Seguridad definida por las personas (People-Defined Security)

 Por Marvín Soto

La confianza cero (Zero Trust) se ha convertido en la palabra de moda en la industria de la ciberseguridad. Según Gartner “confianza cero es un nombre inapropiado; no significa ‘sin confianza’, sino; cero confianza implícita y uso de confianza explícita y apropiada al riesgo”.

Cuando una organización hace el cambio hacia un modelo de confianza cero, adopta la doctrina de nunca confiar por defecto en nadie, ni en nada que provenga de dentro o fuera de su perímetro.

Es decir, la organización define políticas que determinan qué, y cuándo, un usuario o dispositivo puede acceder a recursos específicos. Lo más relevante, es que esas políticas no deben ser estáticas, ósea; que no solo se aplican en el momento del acceso, sino que se monitorean continuamente durante el transcurso de cada interacción.

Como he citado antes, confianza cero es una filosofía, no una herramienta tecnológica instalamos una vez y luego olvidamos. Esta filosofía requiere un cambio de cultura, un cambio que tendrá un impacto positivo masivo en la postura de seguridad de su organización y en su productividad.

Una arquitectura de seguridad de confianza cero crea un campo de juego nivelado con una estructura de política de seguridad consistente, sin favoritos, ni puestos; por lo que tiene asidero invertir en la creación de una cultura de seguridad compartida e intencional que capacite a todos en la organización.

Señores, el perímetro de seguridad tradicional basado en un firewall ya no existe. Hoy día, el perímetro son las personas, donde sea que trabajen, los dispositivos que usen para conectarse a la red y los recursos de su organización que consumen.

IDC estima que habrá cerca de 56,000 millones de dispositivos conectados en todo el mundo para 2025 lo que amplía significativamente la superficie de ataque potencial, quedando estas más expuestas al creciente volumen de ciberamenazas.

Reiterar la persistencia de la ignorada causa raíz; lo digo porque los reportes de IBM (año 2014) y WEF (año 2022), coinciden con 8 años de diferencia que el 95% de los ciberataques obedecen a errores humanos.

Estos problemas ignorados facilitan el accionar de los actores de amenazas que buscan justamente esos errores humanos para explotarlos. Por lo que queda a la vista que la confianza cero es el facilitador de una seguridad definida por las personas (People-Defined Security), en lugar de basada en el perímetro.

Por supuesto se trata de un gran cambio cultural. Hay una curva de madurez y cada viaje comienza con un solo paso. Lo importante es empezar. Comparto algunos consejos para este viaje:

No lo haga solo: Aprendamos todo lo que podamos, conectémonos con organizaciones similares en nuestra industria para obtener las lecciones aprendidas. Organizaciones que hayan cubierto ampliamente el espacio de acceso a la red de confianza cero (ZTNA) y pueden conectarnos con proveedores de tecnología que nos ayuden en nuestro viaje. Recuerde que el mayor peso de la seguridad recae en el onboarding.

Haga un balance: Usted no puede proteger o asegurar lo que no conoce, así que antes de que pueda proteger su red y sus recursos, debe comprender lo que está protegiendo. Realice un diagnostico o una auditoría de los componentes de su red, la infraestructura de TI, las herramientas y las aplicaciones de ciberseguridad. Determine dónde residen, quién los administra y cuáles son los riesgos y los activos de mayor valor y de mayor criticidad en razón del impacto que producirá su discontinuidad al negocio. Parafraseo el mensaje central del libro “El arte de la guerra”: “conócete a ti mismo, conoce a tu enemigo y has planes para ganar la batalla sin pelear.

Consiga la aceptación: Una implementación exitosa requiere la aceptación del liderazgo ejecutivo. El cambio debe venir de arriba hacia abajo. Significa que debes ofrecer a tus principales patrocinadores una descripción completa de las ramificaciones de una brecha de seguridad, incluida la pérdida de productividad, el costo financiero y el daño a la reputación, así como una descripción clara de los beneficios que se lograrían al cambiar a confianza cero, incluida la protección de datos mejorada, reducción riesgo, mayor agilidad y mayor productividad propulsadas en fondo por una seguridad definida por las personas (People-Defined Security).

Hagamos un plan: Pero recuerda, no necesitas, y no debes, tratar de abordar todo a la vez. Esto es un viaje, recuerde, no llegas el final sin haber rodado todo el camino. También es importante entender que no hay un punto final; su programa de confianza cero continuará evolucionando a medida que evolucionan sus prioridades, porque todo cambia, nada es inmutable y en la tecnología y en lo humano, estas son verdades absolutas.

Educar al humano en cada paso del camino: La confianza cero no se trata solo de tecnología. Para tener éxito, las organizaciones deben educar a las personas sobre por qué este cambio es tan importante y sobre el papel que desempeñan como coadyuvantes en la mejora de la seguridad en toda la organización. La persona es el centro de esta estrategia. Cuando las personas están empoderadas, están informadas y se sienten involucradas en el proceso, es cuando se convierten en cortafuegos humanos. La educación en ciberseguridad debe ser continua y debe involucrar y motivar a su gente a sentir que son parte de la solución.

Cierro con esto; este viaje no tiene un punto final. Es decir, si bien es cierto este modelo de seguridad definida por las personas (People-Defined Security), reduce su riesgo comercial, acelerar la modernización y la transformación, respaldar los requisitos de cumplimiento, agilizar la planificación a largo plazo y mejorar la experiencia del usuario final, con un acceso seguro y sin inconvenientes; es dinamico y esta sometido al constante cambio del macroentorno de la tecnologia, de las personas, de los procesos y de los adversarios. Me pregunto ¿porque nos ha constado tanto entenderlo?

¡Ah claro! Hemos centrado tanto la atención en monetizar, que lo que no “produce ganancias”, ha perdido relevancia. ¡No podríamos estar más lejos de la realidad! Tenemos con un poco de suerte, 8 años de atraso desde el primer diagnostico de IBM. ¡A trabajar!

Tomado de Marvín Soto con permiso de su autor

El cambio climático es una amenaza para la educación

Por Paulette Delgado 

Los efectos del cambio climático se sienten alrededor del mundo, sin embargo, en la mayoría de las discusiones se ignora el impacto que tiene en la educación.

Los estragos del cambio climático se están sintiendo en todo el mundo. Desde olas de calor y sequías hasta grandes incendios, ciclones y aumento del nivel del mar, es imposible negar que el futuro ya está aquí. Según un nuevo Reporte del Estado del Clima en América Latina y El Caribe 2020 de la Organización Meteorológica Mundial (OMM), tan sólo en América Latina y el Caribe, se perdieron más de 312,000 vidas y más de 277 millones de personas se vieron afectadas entre 1998 y el 2020. 

Muchos de los impactos del calentamiento global ya son irreversibles, y aunque se habla mucho de cómo el cambio climático ha afectado sectores como la agricultura, un tema igual de importante es el de la educación. No sólo porque es importante enseñar cómo atenuar y remediar sus efectos, y sensibilizar a las personas sobre las cuestiones relativas al desarrollo sostenible, sino también porque es una área que se ha visto gravemente afectada por estos cambios.

Los impactos del cambio climático en la educación

Cuando se trata de cambio climático, las necesidades educativas son invisibles en la mayoría de las discusiones. Los países normalmente no incluyen temas educativos al hablar de las acciones a tomar, no consideran cómo éste puede interrumpir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Muchas escuelas han sido destruidas o han tenido que cerrar en respuesta a incendios, calor extremo, inundaciones y otros desastres naturales que son cada vez más frecuentes. Además de destruir los caminos hacia las escuelas al tumbar puentes o carreteras y materiales de aprendizaje. Estas pausas han afectado el aprendizaje y la salud física y mental de los estudiantes. En otros casos, personal académico, estudiantes y familias se han lesionado o incluso fallecido como consecuencia de estos fenómenos naturales, lo que podría tener consecuencias devastadoras para la educación a largo plazo.

La crisis climática afecta la calidad del aire, el acceso a agua potable, la producción de alimentos y una vivienda segura, lo que sólo aumenta el ausentismo, la deserción y amenazan el aprendizaje, además que impactan negativamente en el bienestar y la seguridad de los estudiantes. Con este contexto, los sistemas educativos deben adaptarse para proteger a los estudiantes de tales casos, especialmente a los más vulnerables. Todos estos impactos, directos o indirectos, deben ser considerados en las discusiones del cambio climático y buscar cómo brindar acciones efectivas y preventivas.

Los efectos ya se están sintiendo. Según una encuesta representativa a nivel nacional de educadores estadounidenses realizada por el EdWeek Research Center, uno de cada cuatro maestros, directores y líderes distritales de Estados Unidos confirman que el cambio climático ha afectado su escuela o distrito hasta cierto punto. Un 18 % respondió que, si bien, aún no han sido afectados, ven los impactos como una amenaza inminente. Aún así, la mayoría de los distritos escolares de Estados Unidos no han tomado ninguna medida para prepararse ante cualquier desastre natural o golpes de calor. La respuesta más popular sobre el motivo de esta inacción es que el 36 % de los líderes escolares y distritales consideran que sus instalaciones están ubicadas en áreas que no esperan que sean afectadas por el cambio climático en el futuro cercano.

Creer que el cambio climático sólo afecta ciertas áreas geográficas sólo demuestra el malentendido sobre cómo los cambios en los patrones climáticos afectan y afectarán a todos. Panmao Zhai, copresidente del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC por sus siglas en inglés) dijo a la ONU que “el cambio climático está afectando cada rincón del planeta de múltiples formas. Los cambios que experimentamos aumentarán con el incremento del calentamiento”.

Uno de los primeros ejemplos de cómo ningún lugar está exento fue el famoso “día cero” en la Ciudad del Cabo, Sudáfrica. A finales del 2017, la capital de Sudáfrica enfrentó una escasez de agua a tal punto que se amenazaba que llegarían al “día cero” donde su población de cuatro millones de personas se quedarían sin agua. Más allá de ser un inconveniente, esta situación se volvió una amenaza para la salud, higiene y el funcionamiento de la ciudad.

Durante esta época, se decidió que las escuelas debían permanecer abiertas ya que, para los gobernantes que tomaron esta decisión, los estudiantes deben poder aprender a pesar de las circunstancias. Incluso, la entonces primera ministra del Cabo Occidental, Helen Zille, declaró que su trabajo “es asegurarnos de que las escuelas permanezcan abiertas y operativas, con un suministro de agua alternativo adecuado para hacerlo”. 

El Departamento de Educación de Western Cape (WCED) pensó en el peor de los casos y analizaron la capacidad de cada escuela de obtener y almacenar suministros de agua para poder satisfacer lo que ellos consideraron las tres necesidades principales: higiene, seguridad contra incendios y agua potable. Aún así, gran parte de la carga la tenían las madres, padres y familiares, ya que se les pedía que enviaran a sus hijos a la escuela con agua. 

Un artículo de Daniella Cheslow publicado en 2018 por National Public Radio (NPR), reunió la opinión de varios ciudadanos enfrentando la situación, entre ellos Yoliswa Qomoyi, directora de una escuela primaria. Ella compartió que colocó cubiertas y candados sobre grifos exteriores y cerró todos los lavamanos menos uno en cada uno de los baños para cumplir con las restricciones, además de pedir a las familias que mandaran a los niños con agua. 

La ciudad también respondió mandando camiones cargados con galones de agua así que cuando era el turno de la escuela de Qomoyim, los estudiantes formaban una cadena para pasar envases llenos de agua a sus compañeros, quienes lo llevaban a donde la almacenaban. El artículo también mencionó los casos de Hlomla Myendeki, de 12 años, quien tenía que caminar más de una milla para llegar a la escuela cargando agua desde su casa. Por su parte, Awonke Matinise, de la misma edad, confesó que la escasez de agua dificulta su aprendizaje. "A veces tengo sed y me doy cuenta de que no hay agua en nuestra escuela", dijo para NPR. "Así que solo tengo que quedarme allí y escribir".

Actualmente, la ciudad de Monterrey, en Nuevo León, México (donde se ubica el Observatorio y de donde es originario el Tec de Monterrey) está enfrentando una situación similar a la vivida en Ciudad del Cabo. La escasez de agua es tan grave que este pasado lunes 20 de junio, Sofialeticia Morales, Secretaría de Educación de Nuevo León dijo que “no se podrá garantizar el abastecimiento de agua potable en las escuelas” por lo que la asistencia no fue obligatoria. El pasado 3 de junio, Servicios de Agua y Drenaje de Monterrey anunció que sólo habrá agua de 4:00 a. m. a 10:00 a. m. todos los días, lo que obligó a las escuelas a modificar sus horarios para adaptarse. 

La UNESCO reconoce que la educación es crucial para atender la crisis climática ya que “ayuda a las personas a comprender y abordar los impactos de la crisis climática, brindándoles el conocimiento, las habilidades, los valores y las actitudes necesarias para actuar como agentes de cambio”. Y organismos como la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, el Acuerdo de París y la agenda de Acción para el Empoderamiento Climático (ACE), coinciden y reconocen la importancia de la educación y la formación para hacer frente al cambio climático. Sin embargo, ignoran que esta área también está siendo afectada fuertemente por el cambio climático y los desastres naturales. Tan sólo en la región de América Latina y el Caribe 277 millones de personas se vieron afectadas por el cambio climático en los últimos 22 años. Y se espera que si la crisis climática continúa empeorando, será una de las regiones más afectadas.

Es momento de hablar de educación no sólo como una manera de hacer frente al cambio climático, sino también como un área fuertemente afectada.

Tomado de Edu News