Tendencias 2018: Informe Horizon 2017 en educación superior

Escribe Paola Dellepiane

Como todos los años, la Higher Education Edition, conjuntamente con New Media Consortium (NMC) y EDUCAUSE Learning Initiative (ELI), elaboran el informe The NMC Horizon Report, en el que se identifican y describen las seis tecnologías emergentes que tendrán un impacto significativo en la educación superior en los próximos cinco años.

Como novedad de esta edición que abarca el período 2017-2021, NMC presenta, en forma de tablas, una recopilación de las tecnologías, tendencias y desafíos recogidos en sus informes desde que la serie comenzara, allá por el año 2002.

Además de esas tecnologías, se analizan seis tendencias claves y seis desafíos para educación superior.
En la siguiente imagen se sintetiza la propuesta para los cinco años:

Fuente: Informe Horizon 2017: Enseñanza Universitaria. Tecnologías emergentes

Centrándonos en esta edición de 2017, encontramos que muchas de las tendencias, desafíos y tecnologías se repiten respecto a la edición pasada. En realidad, más que repetirse, evolucionan en cuanto a las tecnologías se refiere. Por ejemplo, el aprendizaje móvil no presenta las mismas características ni el mismo potencial actualmente que hace algunos años,  las mismas analíticas de aprendizaje, un campo en continuo desarrollo y que buscan ser plenamente integradas en las próxima generación de Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS).

Precisamente esas analíticas de aprendizaje son la base de uno de los desarrollos tecnológicos llamados a tener un gran impacto en la educación superior a corto plazo, las tecnologías de aprendizaje adaptativo, como ya se preveía en la edición de 2016.

Por otra parte, los Makerspaces y la Realidad Aumentada y Virtual, tecnologías observadas a medio plazo en el informe de 2016, han sido reemplazas en el actual por el Internet de las Cosas (IoT) y los Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS) de próxima generación. Y, a largo plazo, la Inteligencia Artificial y las Interfaces Naturales de Usuario han ocupado el lugar de la Computación Afectiva y la Robótica (edición 2016 del informe).

El diseño de aprendizaje mixto, desde el flipped classroom hasta la incorporación de módulos de aprendizaje adaptativo, ha encabezado la lista de tendencias de las últimas ediciones, propulsado por el incremento de la flexibilidad y ubicuidad que proporcionan las tecnologías. Estrechamente vinculado con esta tendencia, la integración de pedagogías de aprendizaje profundo en educación superior ha ido adquiriendo cada vez más importancia, y puede evidenciarse con la incorporación de estrategias como el Aprendizaje basado en Problemas, en Proyectos, y en Retos.

Otra tendencia que reviste importancia es el Rediseño de los espacios de aprendizaje. Así, un diseño de entornos flexibles, inclusión de talleres creativos o makerspaces, pueden promover más los principios de aprendizaje a lo largo de la vida, más allá del "aula tradicional". Además de los entornos físicos, considero importante incluir el rediseño de entornos virtuales para el aprendizaje, más próximo a la combinación de un aprendizaje formal con el informal; que integre el aula virtual con el "afuera", fomentando también experiencias de aprendizaje autónomo que permitan explorar y conectar nuevas áreas más allá de su formación académica.

En este contexto, las responsabilidades de los docentes también se están modificando, es decir, se encuentra el desafío de un Replanteamiento del rol docente. Se espera un rol y participación más activa en los procesos de enseñanza: han de ser curadores y facilitadores de experiencias de aprendizaje, alentando a los estudiantes a desarrollar mejores hábitos de investigación y de formulación de preguntas profundas para potenciar una aprendizaje personalizado, contextualizado y basado en competencias.

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Más información:
1- Informe Horizon 2017: Enseñanza Universitaria. Tecnologías emergentes
2- La educación que se dibuja en el horizonte: el NMC Horizon Report 2017
3- Informe Horizon 2017: consolidación de tendencias

Tomado de Aplicaciones educativas en entornos virtuales con permiso de su autora 

¿Por qué la innovación educativa no consigue, de momento, transformar la educación?

Escribe Ángel Fidalgo 

El profesorado que hace innovación educativa ha vencido la terrible losa de las leyes educativas, donde el esfuerzo en hacer innovación no tiene prácticamente repercusión en la mejora profesional.

Al profesorado que hace innovación educativa no le ha importado la pérdida de tiempo libre y dinero propio invertidos en el desarrollo de la experiencia.

La inmensa mayoría de las experiencias educativas tienen resultados positivos sobre el aprendizaje.

Prácticamente todas las universidades y la mayoría de los centros educativos tienen programas para potenciar que su profesorado haga innovación educativa.

El número de profesores y profesoras que comienzan a aplicar innovaciones en sus asignaturas está creciendo exponencialmente.

No hay prácticamente una semana en la que no haya un curso, seminario o congreso sobre innovación educativa en algún centro educativo. Ni un solo día en que no se cree información divulgativa en las redes sociales.

Las revistas científicas han pasado de considerar las experiencias de innovación educativa como simples entretenimientos a trabajos científicos publicables.

Si todo esto es cierto ¿por qué no se ha transformado la educación?

Desde luego no es por falta de profesorado que haga innovación, no es por falta de apoyo local y tampoco lo es por las equivocadas leyes que no reconocen la innovación educativa. Tampoco lo es por el gran esfuerzo que invierte el profesorado, ni por que haya malos resultados ni, desde luego, por los escasos recursos de apoyo que recibe el profesorado que innova. Hay que reconocer que todo lo citado son verdaderos frenos a la transformación de la educación y que deberían cambiar sobre todo las leyes y la escasez de recursos de apoyo. Sin embargo con lo que se ha conseguido hasta la fecha, se tendría que haber conseguido una pequeña transformación.

La razón para que no haya transformación es la prácticamente nula utilización de las experiencias realizadas por otro profesorado (la transferibilidad).

Las experiencias de innovación educativa se comparten, sí, pero mal. No basta con publicar en internet los resultados. Debemos ser capaces de compartir unos indicadores comunes que nos permitan valorar, clasificar y organizar las experiencias de innovación educativa. También debemos ser capaces de estructurar la descripción de las experiencias de tal forma que destaquen los aspectos comunes que nos unen a todo el profesorado (normalmente se suelen destacar los pormenores de la asignatura particular donde se aplica la innovación).

Cuando consigamos estructurar, clasificar y organizar las experiencias de innovación educativa con una visión compartida globalmente, entonces conseguiremos un mayor impacto en la transformación de la educación.

Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

¡Ganar barlovento es como desarrollar el talento!

Escribe Javier Tourón

Hace unos días me encontré en las redes sociales con una carta. Una carta que iba dirigida a mí. ¡Sorpresa! No me creo mucho que yo deba recibir una misiva de este tipo porque no me considero acreedor a ella; no obstante, como aprendí de mi padre: "es de bien nacido ser agradecido". Por eso voy a responder, brevemente, a la amable invitación de José Luis a seguir en la brecha.

Es verdaderamente difícil aceptar que las carreras en educación son casi siempre de fondo, rara vez de velocidad. Yo comencé la mía en este apasionante ámbito en 1993, por mera curiosidad intelectual (y después de dos décadas dedicado a otros temas de investigación y estudio). Pretendía responder a algunas cuestiones sencillas: ¿quiénes eran esos más dotados?, ¿cómo eran?, ¿cómo se les podía ayudar en su educación? Y claro, lo primero que hace todo profesor universitario es intentar responder a la pregunta: "sobre esto, la investigación ¿qué dice?" Y dice muchas cosas, miles de trabajos llenaban entonces y llenan hoy las bases de datos.

Unos pocos ejemplos. En ERIC (Educational Resources and Information Center) acabo de hacer una búsqueda con la voz gifted y me encuentro con algo más de 17 mil resultados (más de 8 mil en revistas peer reviewed y disponibles a texto completo); con gifted and talented, más de 4 mil... etc. Pero esta es una base de literatura llamada gris. También podemos buscar en Google Scholar y la misma voz gifted nos devuelve más de 1 millón de resultados... Y así sucesivamente. Por eso la pregunta que hacía más arriba es pertinente, como también lo es preguntar al interlocutor: "¿sobre esto usted qué ha leído?". No, no se trata de una broma. En cuanto alguien te diga qué ha leído, puedes hacer un perfil rápido de su horizonte cultural sobre el tema que nos ocupa. En fin, ¡que todo está escrito! Por eso, es fácil que entiendas mi cansancio. Incluso mi irritación cuando veo que las personas no leen, o no estudian, o ponen en el mismo plano la ciencia y las opiniones no siempre fundadas, o casi nunca bien fundadas.

En 1995 tuve la suerte de encontrarme con Julian C. Stanley, una de las figuras más eminentes en el campo de la alta capacidad y el desarrollo del talento de todos los tiempos. Si alguien que se mueva en este campo no sabe de él, puedo afirmar que no sabe mucho de este campo. Y no es que lo diga yo, movido por el afecto y agradecimiento a la amistad que me brindó desde aquel día de mayo de 1995 en el Steak House de la Iowa University, hasta su fallecimiento en el verano de 2005, es que lo dicen todos los que saben. Por ejemplo, es lo que decía Lee J. Cronbach, -¡otro desconocido!- en la ceremonia oficial de retiro de Julian: "dentro de 100 años, cuando se escriba la historia de las altas capacidades, Lewis Terman y Julian Stanley son los dos nombres que serán recordados". Dixit.

La verdad es que he tenido mucha suerte en mi carrera en este campo de estudio. Enseguida tuve la fortuna de conocer y, en muchos casos, trabar buena amistad, con grandes figuras como Joseph Renzulli, Françoys Gagne, Steven Pfeiffer, Rena Subotnik, Joan Freeman, Diane Montgomery, Joyce Van Tassel-Baska, Albert Ziegler, Heidrun Stoeger, Kurt Heller, Kirsi Tirri, Linda Brody, Nicholas Colangelo, Susan Assouline, Paula Olszewski-Kubilus, Frank Worrell, y tantos otros. Sus estudios e investigaciones han sido y siguen siendo fuente de inspiración para mí.

Luego vinieron los años de CTY España, una adaptación del modelo de CTY de la Universidad Johns Hopkins a nuestro contexto y que nos permitió atender en aquellos años a más de mil familias... Muchos lo recuerdan con nostalgia, y cierta pena, pues CTY era su refugio anual en aquellos campus de verano, exigentes y divertidos a la vez, llenos de talento, en los que cada uno podía desplegar sus alas sin miedo al qué dirán. ¡Lamentablemente CTY llegó demasiado pronto a este país! Hoy quizá hubiese sido distinto...

En fin, tantas cosas alegres y difíciles a la vez. Los años de la presidencia de ECHA, que fueron una extraordinaria experiencia, trabajando al frente de personas de tantos países. El fantástico congreso de ECHA que hicimos en Pamplona en 2004, todavía hoy recordado por muchos.

Los europeos, haciendo un alarde de magnanimidad, quisieron agradecerme mi trabajo en este campo con el I European Talent Networking Award, concedido por The Association of Hungarian Talent Support Organizations (MATEHETSZ), en cooperación con el European Council for High Ability (ECHA) y el European Talent Centre-Budapest (EUTC), en mayo 2014.

Poco después me encontré con el 2016 International Lifetime Achievement Award, que me hace sonrojarme al ver la lista de los premiados en años anteriores, tanto en su versión nacional (EE.UU.) como en la internacional...

Comencé diciendo que de bien nacido es ser agradecido... No sabía bien lo que iba a escribir después, pero esto es lo que ha salido. Un puñado de recuerdos, que no pretenden ni ser exhaustivos ni seguir una cronología estricta, pero que me permiten echar la vista atrás y justificar el título: Ganar barlovento es como desarrollar el talento. Esto es la vida profesional cuando uno se mueve en un terreno aún no transitado, cuando se pretenden abrir caminos que otros no ven que conduzcan a ninguna parte.

Ganar barlovento es avanzar en el eje del viento. Busco ahora una descripción en Google y me encuentro con estas palabras de la Tribuna de Cartagena que me vienen al pelo. Las tomo prestadas. "En el argot marinero  barlovento es  “el lado por el que viene el viento”, y si tu barco velero quiere ir en esa misma dirección…no hay un viento mejor. Lo malo es cuando queremos ir “hacia donde viene el viento”. En esa situación-tan frecuente- son necesarias una serie de maniobras, “ceñidas”, “orzadas”  que eluden enfrentarse directamente al viento contrario, pero que con ángulos de 30 o 40º , alternativamente, van aproximándose  al destino final. Esas maniobras constituyen el objetivo propuesto: ganar barlovento".

Pues así las cosas habrá que seguir ganando barlovento. No he buscado, ni busco, reconocimiento público o privado, solo pretendo ayudar desde mi modesta posición (realmente lo es) a una causa que empecé en 1993 y que desde entonces ha cautivado mi atención y mis mejores esfuerzos.

Ya solo me queda, darte las gracias por el empujón. En tus palabras veo representadas las de muchos otros, y entiendo que "virar en redondo" y darle la popa al viento sería más fácil, pero que habrá que dejarlo para cuando "rindamos viaje". De momento, siguiendo el ejemplo de mi maestro en tantas cosas, el profesor Stanley, habrá que seguir ¡ganando barlovento!

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

¿Qué es esto de la tercera misión?

Escribe Javier Vidal

En la última década se ha hablado y escrito mucho sobre las funciones que deben realizar las instituciones de educación superior y el servicio que deben prestar a la sociedad. En los procesos de planificación estratégica en los que han entrado con distinta suerte gran parte de nuestras universidades, se empieza por definir la misión de la universidad.

Y, sin embargo, ya hemos introducido en nuestro diccionario abreviado de uso el término Tercera misión. Así que, ¿en qué quedamos? ¿Tenemos que definir una misión o tres? La solución a esta —aquí sí— aparente contradicción está en definir en nuestro plan estratégico una misión que abarque las conocidas tres misiones –es decir, todo–: enseñanza, investigación y… tercera misión. ¿Qué es esto de la tercera misión?

Existen muchas definiciones de tercera misión. En mi opinión, la tercera misión abarca todo aquello que no es primera o segunda misión (algo obvio, pero útil). Es la misión de lo que hemos estado definiendo como lo informal (ver aquí)

¿Acaso se trata de una especie de cajón de sastre? No, porque guarda cierto orden.

Los elementos que ordenan las tres misiones son la obligatoriedad y la formalización. Si una universidad no tiene obligación de hacer una actividad y para ello tiene pocos requisitos formales, entonces esa actividad es de tercera misión.

Veamos algunos ejemplos.

La enseñanza superior inicial es algo que hacen las universidades porque es una de las bases de su existencia. En cierta medida, esta enseñanza inicial tiene varios requisitos formales. Así que se trata, en este caso, de primera misión. Si esa enseñanza está dirigida a la formación continua –no inicial, por tanto–, puede ser o no ofrecida por una universidad y es flexible en duración, organización, etc., entonces es tercera misión.

Otro ejemplo. Si una universidad lleva a cabo un proyecto de investigación básica y pasa por los procedimientos de aprobación y evaluación correspondientes, es, en este caso, segunda misión. Si esa investigación está orientada a la colaboración con el sector empresarial, nace de la voluntad de un investigador o su grupo y tiene un claro componente de transferencia de conocimiento o tecnología, incluso desarrollado en colaboración con algún centro conjunto creado al efecto, entonces es tercera misión. Por último, tercera misión es también todo aquello, no obligatorio ni formalizado, que podemos considerar dentro del compromiso social de las instituciones. Esto último sí es un cajón de sastre, pero de gran interés.

A las tradicionales actividades culturales –teatro, música –, debemos añadir la atención a la diversidad, los programas de cooperación al desarrollo, los grupos de voluntariado, los programas de formación para adultos, etc.

Es difícil concebir hoy una universidad sin varias de estas actividades que denominamos tercera misión.

El proyecto europeo E3M, coordinado por la Universidad Politécnica de Valencia, en el que participé, analizó esta tercera misión de las universidades. Uno de los productos más interesantes de ese proyecto fue el denominado Libro Verde (ver aquí). De este documento me interesa destacar una idea que subyace: la tercera misión ya no es algo añadido a las universidades, sino que forma parte de sus actividades nucleares. Aunque no son actividades formales u obligatorias, es muy difícil concebir hoy en día una universidad que no se ocupe de la formación continua, de la transferencia de conocimiento o tecnología, o que no explicite en actividades concretas su compromiso social –y hasta con cierto orgullo–.

Podríamos decir más: los objetivos definidos para la tercera misión abarcan en realidad a las dos primeras, convirtiéndose en la mejor manera de definir el futuro de una universidad actual.

Tomado de Studia XXI con permiso de sus editores 

Contenidos

Escribe Carlos Magro

En la escuela tradicional* al conocimiento se le llama “contenido” y está literalmente “contenido”, encerrado, encajado, limitado, apretado y retenido en pequeños espacios inconexos llamados “libros de texto” (digitales o en papel), páginas, disciplinas, asignaturas o plataformas.

El conocimiento en una “escuela tradicional”, al que recuerdo llamamos contenido, no es libre, no circula, no le dejamos expandirse, ni mezclarse, ni relacionarse con su homólogo de fuera, el conocimiento, que sí que circula o puede circular libremente por la Red y por las redes. En la “escuela tradicional” el conocimiento es escaso. Por eso lo encerramos entre las paredes de un aula o los márgenes de un libro, para que no se escape, ni se descontrole. Por eso, también, pagamos por acceder a él. Por eso lo llamamos contenido.

Missing one. Greg Simenoff cc by-nc-sa https://flic.kr/p/YbdnGi

En la “escuela tradicional” el contenido no anda libre por los pasillos, sino que está contenido dentro de las paredes del aula y cada aula, a su vez, responde a una asignatura y a un nivel educativo. Es una escuela graduada. Y el contenido es suministrado gradual y dosificadamente. En la “escuela tradicional”, el contenido nunca está fuera de lugar. Siempre sabemos dónde está. No anda desubicado. Difícilmente pueden suceder imprevistos.

En la “escuela tradicional”, los alumnos pasan la mayor parte de su tiempo “contenidos en sus aulas”. Y cuando circulan por la escuela lo hacen por caminos permitidos y en tiempos preestablecidos. Es muy fácil saber dónde están (o al menos donde debería estar) unos alumnos/as en un momento dado del día. Cuando llega un inspector a un centro educativo le basta con preguntar dónde está el aula de matemáticas de 1º de la ESO, porque sabe que allí encontrará a los alumnos de 1ºESO (tiene la lista con nombres y apellidos) y al profesor de matemáticas (al que puede llamar por su nombre porque lo lleva anotado) dando la clase que corresponde, como estaba previsto, a esa hora y a ese día concreto del curso escolar. No hay sorpresas.

Los docentes de una “escuela tradicional” también están “contenidos” a unos espacios establecidos y unos tiempos prefijados. Contenidos durante tiempos determinados y siempre iguales en sus aulas. Y cuando salen de un aula, tienen que ir a otra.

Dependiendo del nivel o del tamaño del centro, compartirán con sus compañeros de departamento o de nivel algún espacio y algún tiempo, pero pocos. No sobra el tiempo para nada que no esté fijado en el documento de organización del centro o en la planificación docente. Es difícil la colegialidad en un “colegio”.

Fuera de la escuela no hay contenido. Hay conocimiento. Fuera no hay escasez. Hay abundancia. Pero fuera también hay menos orden. Fuera es el espacio del acontecimiento y la extrañeza. Fuera domina la incertidumbre, lo azaroso, lo inesperado, las sorpresas y la mezcla. Fuera, el orden y la estructura no está contenida en un documento o en un dispositivo, sino que la dan las redes y los usos que damos colectivamente al conocimiento.

Frasser Elliot. cc by-nc https://flic.kr/p/8B9UAH

Fuera, las cosas no son binarias, sino difusas, grises, con muchos matices. Donde dentro hay seguridad y estabilidad, fuera hay riesgo y variabilidad. Estar dentro es estar a salvo, pero salir es una promesa. Es la promesa de la desorganización. Es el territorio de la automotivación, del interés personal, de la curiosidad y la experimentación. De los aprendizajes no planeados y autodirigidos. Es el espacio sin normas y sin forma. Es el terreno de lo informal.

Fuera, los contenidos no se llaman ya contenidos sino recursos. Y cuando se dan ciertas condiciones los llamamos Recursos Educativos Abiertos. Recursos que se pueden utilizar, reutilizar, modificar, intercambiar, mezclar y combinar. Recursos que no están contenidos, no están encerrados y no son, en ese sentido, contenidos. Y que cuando, por ejemplo, los encerramos en plataformas dejan de funcionar. Son libres y circulan y, al circular, podemos modificarlos, recombinarlos y recrearlos. Y al hacer todo esto puede pasar que lo que resulta ya no es disciplinar, sino multidisciplinar. Que no trabaja una sola competencia sino varias y que no responde a un estándar sino a la combinación de varios.

Los Recursos Educativos Abiertos nos permiten liberar el conocimiento y abrir las prácticas. Los Recursos Educativos Abiertos abren, valga la redundancia, las cerraduras con las que tenemos cerrada la Escuela y dentro de ésta las aulas. Y una vez abiertas escuela y aula, el contenido deja de estar contenido. El conocimiento entra y sale. Deja de ser contenido.

Pero la libertad y la abundancia generan incertidumbre en la mayoría de nosotros. Y muchos preferimos entonces volver a la seguridad de lo conocido, de los límites establecidos, de lo pautado y determinado. Volver a la seguridad de los contenidos y del libro de texto que nos ayudan a interpretar el currículo (qué se aprende y qué no, cuánto aprendemos de cada, a qué ritmo y en qué orden y también de qué forma, si es leyendo mejor que viendo o recordando antes que haciendo).

Sabemos que debemos abrirnos, que debemos salir y dejar entrar lo que está fuera. Sabemos que debemos vincular lo que hacemos en el aula y en la escuela a la vida de nuestros alumnos. Que debemos expandir el aula y abrir la educación. Abrir el aula y derribar muros. Abrirnos a otros conocimientos y otras metodologías.

Ángel Torres cc by https://flic.kr/p/keeDMa

Sabemos de algunos que salieron y que están bien. No les ha pasado nada. Están mucho mejor según cuentan. También sus alumnos. Pero a la mayoría el “afuera” nos da miedo. No nos sentimos seguros y preferimos parapetarnos entre las paredes del aula y los márgenes del libro de texto.

Pero si alguien nos acompañara muchos saldríamos. Hacen falta actores que nos ayuden a navegar por la libertad y la abundancia. Por la incertidumbre de lo desconocido. Hacen falta actores que nos ayuden a movernos también por lo que podríamos llamar nuestras Zonas de Desarrollo Próximo Digital. Por zonas de incertidumbre cercanas a la seguridad de lo tradicional, pero abiertas. Zonas donde podamos ser mejores. Zonas donde seguirá también existiendo la incertidumbre normal del ecosistema digital, pero también donde habrá acompañamiento y asesoramiento que nos ayude a aminorar esa incertidumbre.

Zonas que se extenderán más allá de los límites del aula y del libro de texto, dependiendo de cada docente, de cada grupo de docentes, de cada grupo de alumnos y de cada escuela.

*Este texto es una simplificación de la compleja realidad de la educación escolar y de la difícil tarea de educar hoy. Lo es también del complejo entorno social en el que la escuela debe actuar hoy. Y lo es, por último, también, de la complejidad del entorno tecnológico y digital y de las relaciones de éste con la escuela.

No existe como tal una escuela tradicional. Hay muchas escuelas, muchos docentes y muchas maneras de enfrentar los grandes retos que la educación tiene hoy. Hablar de escuela tradicional como si fuese un modelo único que responde a unas características comunes y generalizables es, como decía, una simplificación. Aún así, la hemos utilizado porque creemos que ilumina aspectos interesantes para entender parte de los retos que la escuela tiene en el entorno tecnológico y digital en el que ya vivimos.

**El texto fue publicado originalmente el pasado 2 de febrero en el blog de SantillanaLab y fue escrito en el contexto de la tercera temporada de SantillanaLab, edición 2017. Es una reflexión personal pero recoge el trabajo y las conversaciones mantenidas con mis compañeras Cristina Arroyo, Marta Bonet y Beatriz Iranzo, así como la rica discusión que se estableció el 18 de octubre de 2017 en la sesión del Lab dedicada a los Recursos Educativos Abiertos con el resto de compañeros y compañeras de SantillanaLab y un buen grupo de maestras, maestros, profesores y profesoras, a los y a las que desde aquí agradezco su tiempo y generosidad.

Tomado de co.labora.red con permiso de su autor